(Eine leicht überarbeitete Version eines früheren Eintrags)
von Jürgen Mietz
Es scheint so, als solle sich das Modell einer Organisation von Beratung (und Unterstützung), wie es sich in HH ab Ende der 90 er Jahre etablierte, nun bundesweit durchsetzen. Bremen hat sich von ihm inspirieren lassen, Niedersachsen und Berlin sollen folgen, wenn man einem Gutachten von Klaus Klemm und Ulf Preuss-Lausitz (rechts unten klicken) folgt. Es wurde in Zusammenhang mit der Umsetzung der Inklusion in NRW erstellt. Klemm und Preuss-Lausitz widmen sich darin unter anderem Fragen der Beratung und Unterstützung und stoßen dabei auch auf das REBUS-Konzept.
Für Hamburg liegt eine Evaluation der REBUS-Praxis vor. (Konzept und Evaluation hier). Klaus Klemm und Ulf Preuss-Lausitz entnehmen ihr einen summarischen Satz, um die prinzipielle Geeignetheit der REBUS-Konstruktion zu belegen: „Grundsätzlich wurde die Arbeit der REBUS als sehr wichtig für den jeweiligen regionalen Kontext, aber auch für die Arbeit der Kooperationspartnerselbst erachtet“.
Zum einen wird diese verallgemeinernde Aussage der Evaluation selbst nicht gerecht, sie urteilt differenzierter. Zum anderen lässt sich an der Evaluation, an ihrer Methodik, an den Fragen, die gestellt wurden und an den Fragen, die nicht gestellt wurden, Kritik üben.
Ich lese die Schlussfolgerungen von Klaus Klemm und Ulf Preuss-Lausitz als jemand, der viele Jahre als Schulpsychologe Jahre in NRW gearbeitet hat und der seit einigen Jahren ebenfalls als Schulpsychologe bei einer REBUS in Hamburg tätig ist. Das gibt mir Einsichts- und Vergleichsmöglichkeiten. Man könnte mir aber eine verzerrte Wahrnehmung anlasten. Relativierbar sind meine Hamburger Erfahrungen durch schriftliche Äußerungen von Kolleginnen und Kollegen kaum, da meines Wissens in Hamburg keine Plattform existiert, die das ermöglichen würde.
Eine Auseinandersetzung über Hamburg hinaus ist deshalb wichtig, weil das REBUS-Konzept als gelungen gehandelt wird, was aus meiner Sicht in wesentlichen Teilen nicht gerechtfertigt ist und voreilig erscheint. Konkrete Organisationsformen und Praxen anderenorts, beispielsweise in NRW, drohen dabei verloren zu gehen, ohne dass sich jene, die Empfehlungen aussprechen, mit den besonderen Zugängen und Potenzialen der Schulpsychologie befasst hätten, sei es in NRW, sei es in Hamburg.
1 REBUS – eine gelungene Antwort auf Unzulänglichkeiten?
Das Hamburger Konzept sollte eine Antwort auf eine Unübersichtlichkeit der Beratungs- und Unterstützungslandschaft und auf die tendenziell mehr und mehr begrenzte Wirkung der Schulen für Verhaltensgestörte sein. Zudem darf vermutet werden (auf der Grundlage von mündlichen Mitteilungen komme ich zu diesem Schluss), dass die Schülerhilfe (schulpsychologischer Dienst) in Teilen der Behörde als nicht ausreichend steuer- und erreichbar empfunden wurde.
Diese spezielle Melange verband sich mit einer allgemeineren schon früh und konsequent in Hamburg verfolgten Konzeption der Verwaltungsmodernisierung im unternehmerischen, betriebswirtschaftlichen Geist (Anwendung bestimmter Konzepte der Organisationsentwicklung).
Unzulänglichkeiten und Unzufriedenheiten, die schon lange bestanden, schienen mit dem Mittel der Auflösung beziehungsweise der Fusion von Organisationen behoben werden zu können. Das Versprechen auf Besserung schuf vermutlich die Anknüpfungsmöglichkeiten, mit denen sich die Skepsis gegenüber einer Organisationsentwicklung von oben überwinden ließ.
Effizienzsteigerung, verbesserte Steuerung und der Abbau von Überforderung und Frustrationen am Arbeitsplatz schienen sich mit der neuen Organisation verwirklichen zu lassen.
Die Bedenken – vor allen Dingen der Schulpsychologinnen und Schulpsychologen – spielten letztendlich bei der Umsetzung der Reform keine Rolle. Die Hoffnungen der sich in einer Mehrheit befindenden Sonderpädagoginnen und -pädagogen auf ein neues, befriedigender definiertes Arbeitsfeld, die Aussicht auf ein scheinbar Schüler- und Schulbedürfnissen besser angepasstes Beratungs-, Organisations- und Verwaltungskonzept, wie auch der Wunsch in Politik und Behörde, »Neue Steuerungsfähigkeit« zu beweisen, waren schließlich stärker.
2 Bemerkenswerte Schlussfolgerungen der Evaluation
Ob die erwarteten Effekte eingetreten sind, wurde – organisationsentwicklungsmäßig und unternehmerisch korrekt – mit einer Evaluation überprüft und dem Anschein nach objektiviert. Obwohl in ihr – bestenfalls summarisch gesehen – REBUS als Erfolg gewertet wird, schwören die meisten Beteiligten auf REBUS.
Jenseits des Summarischen stellt die Evaluation jedoch nicht wenige Mängel fest, unter anderem einen Mangel an Fach- und Arbeitsgruppen, also einen Mangel an Beteiligung der Praktiker vor Ort. Die Kritikpunkte blieben in den Schubladen der Behörde liegen. Sie werden allerdings nun (teilweise) Gegenstand heftiger Aktivitäten, weil der Rechnungshof an die Tür klopft und Antworten will und darüber hinaus die Folgen der Inklusionsumsetzung eingearbeitet werden sollen.
An anderer Stelle folgt die Evaluation treu dem unternehmerischen Gebot, sich von ineffizienten/unrentablen Betriebsteilen zu trennen, wenn dem Angebot keine Nachfrage folgt – ohne die Gründe hierfür zu untersuchen. Besonders gravierend ist das im Fall der Lehrer- und Systemberatung, die zum Aufgabenspektrum von REBUS gehört. Sie hat ein nicht zu unterschätzendes Potenzial für die Lehr-Lernkultur, für professionelles Lehrerhandeln und für die Lehrergesundheit, wie zahlreiche empirische Untersuchungen belegen, wie es von Lehrkräften in persönlichen Gesprächen betont wird und wie die Orientierungen einiger Schul- und Kultusministerien zeigen. Die Evaluation hat ergeben, dass kaum jemand etwas mit der Lehrer- und Systemberatung habe anfangen können. Die Evaluation empfiehlt deshalb kurzerhand, sie aus dem Aufgabenspektrum von REBUS zu streichen. – Eine Diskussion des Ergebnisses hat bisher nicht stattgefunden. Fatal, sollte dieses Fazit auf NRW übertragen werden.
3 Die Lehrer- und Systemberatung aus dem Aufgabenkatalog streichen?
Mit der REBUS-Gründung fand eine (sonder-) pädagogische Fokussierung von Beratung auf das Kind statt, die Beziehungsdynamik Lehrer/Schule – Schüler trat/tritt in den Hintergrund. Hilfen werden für das Kind und um das Kind herum organisiert, als Lebens- und Lernhilfe. Bedeutungen und Beziehungsdynamiken, aktualisierte Wahrnehmungen, Gefühle, Interpretationen, auch aus Lehrer- und Schulsicht, finden wenig Eingang in Lösungsversuche.
Die Lehrer selbst sehen spontan und nachvollziehbar das auffällige Kind als Ursache ihrer Belastung und fordern entsprechend Hilfe für das Kind. In der Tat fühlt sich der pädagogisch sozialisierte Berater und Unterstützer dafür verantwortlich und zuständig. In einem solchen Beratungs- und Unterstützungsverständnis ist es schwer, die Rolle der Lehrkräfte und ihres schulisch-institutionellen Umfelds als Einflussgröße und Lösungsmoment in den Blick zu bekommen.
Die Erfahrung, dass die Lehrerpersönlichkeit, die Wahrnehmung und Selbstwahrnehmung der Lehrkraft, die hohe Dichte von Lehrerentscheidungen in Belastungssituationen, nicht selten begleitet von Zweifeln oder Unsicherheiten, handlungsrelevant sind, findet in solcher Praxis kaum Berücksichtigung. Tatsächlich sind Lehrerberatung, Praxisreflexion, Supervision Mittel, sowohl die Lehrergesundheit und die Selbstwirksamkeit zu stärken, aber auch Beziehung und Bindung zum Schüler aufrechtzuerhalten – für dessen Entwicklung von nicht zu unterschätzender Bedeutung.
Eine anderes Erschwernis, Lehrkräfte zu erreichen, liegt in der Verminderung der Zeiten, die Lehrkräften für Kooperation mit Beratern zur Verfügung stehen. Arbeitsverdichtung und Anwendung eines »Arbeitszeitmodells« lassen wenig Raum für Reflexion mit REBUS-Mitarbeitern. Unter den Bedingungen von Stress und konzeptionell behördlich nicht eingeräumter Zeit – zugrunde liegt ein betriebswirtschaftlich, mechanistisch verkürztes Verständnis von Leistung und Effizienz – mag der Hinweis auf die Möglichkeit und Notwendigkeit, das Schülerproblem auch vom Lehrer (und seinem schulischen Kontext) her zu betrachten als Schuld oder Vorwurf aufgefasst werden. So gesehen, gerät die (nicht selten moralisch aufgeladene) Hilfe für das Kind zu einer Strategie der Problem- oder Konfliktvermeidung auf der Ebene der Verarbeitung einer komplexen Beziehungsdynamik oder anders ausgedrückt: auf der Ebene schwieriger zwischenmenschlicher Beziehungen und Rollendefinitionen.
Gerade den Einzelfall des Schülers oder der Klasse auch vom Lehrer und der Schule aus zu reflektieren, ist wenig im Verständnis von Lehrern, Schule und REBUS verankert. Das wäre jedoch ein Schritt, eine neue Lehr-Lernkultur zu etablieren: Den Lehrer (ebenfalls) als Subjekt zu verstehen, ihm institutionell die Möglichkeit zu verschaffen, seine Persönlichkeit und seine Rolle im unterrichtlichen und institutionellen Geschehen zu reflektieren. Damit würde er an Autonomie gewinnen können.
Mit dieser Thematik stehen Settingfragen der Beratung im Raum (unter anderem jene der Nähe und Distanz der Berater zur Schulbehörde, der Unabhängigkeit von Beratung), die für Lehrer- und Systemberatung beantwortet werden müssen. Geschieht das nicht, steht gleichsam »natürlicherweise« die Lehrer- und Systemberatung in Frage, weil der REBUS-Auftrag der System- und Lehrerberatung und das Setting nicht passen. Darauf geht die Evaluation nicht ein. Und leider auch nicht die Empfehlungen von Klemm und Preuss-Lausitz.
4 Was die Evaluation nicht bedachte: Bedeutung der Grundprinzipien der Beratung
Können solche Kritikpunkte noch unter Bezugnahme auf die vorhandene Evaluation angestellt werden, so bleiben andere Fragen von ihr unbedacht. So ist das Thema der unterschiedlichen Beratungsverständnisse (Beratung als voraussetzungsreiches Verfahren entlang von Qualifikationen, Beratung als Information, Beratung als Handeln, dass jeder und jede »automatisch« beherrscht etc.) und ihre Wirkung nach außen und innen, nicht bearbeitet.
Gleiches gilt für »Grundprinzipien der Beratung«. Ihre Existenz und Glaubwürdigkeit sind Voraussetzung dafür, die Leistungen einer Beratungsstelle umfassend und wunschgemäß in Anspruch nehmen zu können. Einflussnahme der Behörde durch Aufgabenzuweisungen an die Beratungsstellen stellen die Glaubwürdigkeit und Gültigkeit der Grundprinzipien infrage.
Diese Betrachtungen mögen ausreichen, um die Irritation nachvollziehen zu können, die entsteht, wenn eine widersprüchliche Evaluationen als Vorlage für Politiker und Entscheider in Verwaltungen weitergereicht wird. Was vermeintlich »dort« erfolgreich ist, muss doch auch »hier« erfolgreich sein, ist eine trügerische Hoffnung.
Jürgen Mietz
Nachdenkseiten der Schulpsychologie 