Die Erfahrung zeigt, dass es beim Thema Begabungsförderung in der Regel nicht allein um Begabungsförderung geht. Mit im Spiel ist ein Ressentiment in der Bevölkerung, vor allem in der Mittelschicht, gut Begabte – und wer ist schon sicher, dass die eigenen Kinder es nicht sind? – hätten das Nachsehen in der Schule. Man kümmere sich um die Problemfälle, aber nicht um die Förderung des eigenen Nachwuchses. Schließlich geht es darum, sich im Rennen der Konkurrenzgesellschaft einen guten Startplatz zu sichern. Und nicht zu vergessen: Die Wirtschaft will an die Begabungsreserven heran. Hochgebildet, flexibel, anpassungswillig an die Forderungen des Marktes/des Profits.
Unversehens sind wir mit den Normen des Schulsystems und seinen Zwecken konfrontiert. Nach Jahren der Inklusionsumsetzung – nicht selten aufgenommen und erlebt als Belastung für gute Schülerinnen und Schüler – kommt nun die Wiedergutmachung in einem neuen Modellprojekt der Hamburger Schulbehörde: Neue Impulse für die Begabungsförderung an Hamburgs Schulen.
Die Presseerklärung zu diesem Ereignis erweckt den Eindruck, die gut Begabten und Leistungsstarken seien bisher zu kurz gekommen. »Alle Schülerinnen und Schüler, auch die leistungsstarken und hochbegabten, sollen optimal gefördert werden.« Zu oft seien sie »im Unterricht unterfordert, langweilen sich und können ihre Potentiale nicht entfalten.« Und: »Wir wollen für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler … optimale Lernbedingungen schaffen und ihre Begabungen fördern und fordern.«
Weiter, darf man schlussfolgern, seien die durchschnittlich Leistungsstarken und die Leistungsschwachen, ebenso wie die durchschnittlich und schwach Begabten im Vorteil. Die sind nicht unter- oder überfordert, langweilen sich nicht und sie können ihre Potenziale entfalten.
Zwar wolle man keine speziellen Klassen oder gar Schulen für besonders Begabte und Leistungsstarke – aber ein wenig speziell soll es schon sein.
Normalverteilung für immer (?)
In der Pressemitteilung heißt es, »zwei Prozent aller Schülerinnen und Schüler … gelten als hochbegabt, weitere rund 15 Prozent als leistungsstark.« Die sind da, weil man in den letzten Jahren Studien gelesen hat, die sich statistischer Mittel und Beschreibungen bedienen. Die genannten Prozente sind Resultat von Konventionen. So kann man ausrechnen, dass in Hamburg 3500 bis 26000 Schülerinnen und Schüler betroffen sein müssten. Es handelt sich um eine Annahme, man könnte auch sagen um eine Hochrechnung. Die Prozentsätze würden auch gelten, wenn Hamburg in der Vergangenheit ein besonders gutes Fördersystem gehabt hätte, oder auch ein schlechtes. In der Normalverteilung würde immer eine Grenze bei den 2 oder 15 Prozent gezogen.
»Sie müssen doch irgendwo sein«, dürften sich Schulbehörde und besorgte Eltern sagen. Und wie gut oder schlecht sie bisher gefördert wurden, ob sie zu Schaden gekommen sind oder sich gut entwickelt haben, wissen wir nicht. Aber gefühlt haben wir aus unseren Begabten zu wenig gemacht. Und politisch ist es allemal nachvollziehbar an dieser Front etwas zu unternehmen.
Ich will nicht bestreiten, dass es einen Förderbedarf für alle gibt. Den gibt es für alle Leistungsstände. Aber auch für die Formen der Begegnung und der Kommunikation, für die Austarierung des Verhältnisses von Führung und Selbstbestimmung – nicht wenige gut Begabte wollen nicht leistungsstark sein, pochen also auf das Recht auf Faulheit, wollen die Leichtigkeit des Seins genießen. Für jeden Leistungsstand muss nach Angeboten gesucht werden, Enrichment muss selbstverständlicher Alltag in der Schule sein.
Die Universalität der Förderung klingt auch bei Ties Rabe an, aber er bedient das Bedürfnis, dass sich ein Angebot an eine besondere Gruppe richten solle. So als ob es in diesem Schul- und Gesellschaftssystem einfach Grenzen, Unterscheidungen, das „Wir-und-Die“ geben müsse.
Wären die Lehrer/innen und das Schulsystem ernsthaft auf Individualisierung aus, brauchte man kein Aufhebens um die Förderung einer besonderen Gruppe zu machen. Lehrer/innen hätten eine gute Bildung und Ausbildung, Einfühlungsvermögen, Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit, didaktisches Know how und sie wären in großer Zahl vorhanden, so dass sie gut fördern und fordern könnten. Sie würden davon ausgehen, das jedes Kind besonders ist und in seinen Eigenheiten verstanden werden muss. Rangreihen könnte man sich dann sparen. Aber wer will schon den Konkurrenzkampf aufgeben? Es müssen immer neue Grenzen gezogen werden – das Lebenselixier unserer Existenz. Und wenn alle gut gefördert wären, wäre immer noch keine Ende. Es gäbe immer noch die 2 / 15 Prozent … , so lange, wie die Normalverteilung regiert.
Hochbegabte sind also per definitionem selten, siehe dazu auch den Wikipedia-Artikel Hochbegabung. Der Artikel erinnert darüber hinaus an einen Aspekt, über den in der Pressemitteilung nicht gesprochen wird. Es handelt sich um die systematische Bevorzugung von Mittelschichtkindern in Intelligenztests und an die Bedeutung des sozialen Umfelds für die Intelligenzentwicklung, vor allem während der Kindheit. Das zeigen zahlreiche Studien.
Zahlreiche Untersuchungen weisen darauf hin, dass »soziale Belastungen in den unteren sozialen Schichten« (kritische finanzielle Situation, Armut, schlechte Wohnbedingungen, damit nicht selten zusammenhängende Disharmonie, Aufwachsen in sozialen Brennpunkten, Sprachstil, Ernährung etc.) entscheidende Hemmnisse für die Befriedigung kindlicher Bedürfnisse sind.
Das triadische Intelligenzmodell nach Mönks zeigt, welche Faktoren für eine Hochbegabung zusammenkommen müssen
Wollte man Begabung und Leistungsfähigkeit tatsächlich fördern, wäre eine veränderte Sozialpolitik eine unverzichtbare Maßnahme! Einkommen und gesellschaftlicher Status haben enormen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung.
Schlussfolgerung: Es steht ein Elefant im Raum und niemand will ihn sehen oder über ihn reden
Es ist schon erstaunlich: Dem Senator und seinen Beratern und Beraterinnen dürften nicht nur die Marburger Hochbegabtenstudie und andere bekannt sein, sondern auch das Intelligenzmodell von Mönks. Zudem wollen sie ja, wie wir bei jeder Lernvergleichsstudie hören, daran arbeiten, dass der Faktor der sozialen Herkunft für die Bedeutung des Schulerfolgs abnehmen möge. Und dann „vergessen“ sie es ausgerechnet bei der Begabtenförderung. Ohne eine veränderte Lebenssituation dürften also viele Schüler und Schülerinnen, werden sie denn als förderfähig erkannt, von dem Programm wenig profitieren können. Bei solcher Versuchsanlage lässt sich ahnen, wer von dem neuen Programm am meisten profitiert.
Allen ist mit der Begabungsförderung gedient – warum nicht gleich ein Individualisierungskonzept für alle?
Senator Rabe und Pressemitteilung scheinen sich in einer Zwickmühle zu sehen: Da sind die Mittelschichteltern, die der Politik im Nacken sitzen: Mein Kind ist/könnte hochbegabt und leistungsstark sein, wenn nur die Schule besser wäre. Und da ist der Druck, sich egalitär zu zeigen. Beruhigend heißt es:
»Die … Fördermaßnahmen ermöglichen jedoch im Grundsatz nicht nur die Förderung einer Spitze hochbegabter Schülerinnen und Schüler, sondern auch die Förderung der vielen leistungsstarken Schülerinnen und Schüler, die insgesamt bis zu 15 Prozent der Schülerschaft stellen.«
(Man muss es noch einmal wiederholen: Das sind hochgerechnete Werte, es können mehr oder weniger sein). Und schließlich kommt das Förderprogramm gar allen zugute.
»Vielmehr geht es darum, den Regelunterricht so zu verbessern, dass die Begabungsförderung tägliche Praxis wird. Denn begabungsförderlicher Unterricht, der selbstständiges Forschen in herausfordernden Lernsituationen ermöglicht, ist guter Unterricht für alle.«
Tja, fragt man sich da: Mussten erst die gut Begabten und Leistungsstarken entdeckt werden, damit guter Unterricht für alle entsteht?
Dann werden sich die Hochbegabten und Leistungsstarken, ihre Lehrer/innen und Senatoren in den Dienst der Allgemeinheit gestellt haben. Dazu könnte man aber auch gleich, Schule individualisieren (nicht in dem Sinn, wie es Ralf Lankau im vorangehenden Beitrag kommen sieht): durch persönliche Beziehungen zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen, durch empathisches Unterrichten, durch methodisch-didaktische Versiertheit, durch Kritik des Normalisierungsdrucks und seinen Abbau in Schule. Und dann bleibt immer noch: Der Elefant im Raum.
Nachdenkseiten der Schulpsychologie 