Schulpsychologie in Schulbehörden

Schulpsychologie als Impulsgeberin und Fremdkörper

Die Rolle der Schulpsychologie im Schulgeschehen ist umstritten. Traditionelle Verständnisse geraten ins Wanken, neue Vorstellungen entwickeln sich. Für welche Aufgabenfelder kommt die Schulpsychologie in Frage? Diese Frage treibt auch Volker Bohn, Schulpsychologe in Niedersachsen, in seinem Aufsatz »Schulpsychologie in Schulbehörden« um.
»Im Bereich Prävention ist Schulpsychologie also zunehmend „überflüssig“ geworden« schreibt der Kollege in seinem Aufsatz – ein Satz, der hellhörig macht. Und dazu auffordert, den ganzen Artikel zu lesen.
Der Autor wirft einen Blick auf sich wandelnde Erwartungen an Schulpsychologie, beginnend mit ihrer »überraschenden« Hereinnahme in den schulbehördlichen Bestand bis hin zu Überlegungen, wo ein allseits anerkanntes Tätigkeitsfeld für sie liegen könnte. Dabei macht Volker Bohn auch vor denkbaren Spezialisierungen der Schulpsychologie nicht halt.

Schulpsychologie in Schulbehörden

von Volker Bohn, Niedersachsen

Seitdem und solange das Schulwesen in (national-)staatlicher („hoheitlicher“) Verantwortung/Zuständigkeit verortet ist, gibt es entsprechende (behördliche) Strukturen, die sich im Rahmen der gesellschaftlichen Entwicklungen zwar verändern/anpassen, aber dies nach wie vor im Rahmen dieser staatlichen Zuständigkeit tun zu dem Zweck, Bildungssysteme und Bildungsgänge zu organisieren und zu effektivieren.
Organisation und Effektivierung der Bildungssysteme sind natürlich keine originär pädagogischen Handlungen. Da sie jedoch auf die pädagogischen Handlungen (Unterricht) zielen, setzen sie entsprechende Kenntnisse und Erfahrungen in diesem Bereich voraus, weshalb Bildungsbehörden weitestgehend aus Pädagog-innen bestehen.
Deren Kenntnisse und Erfahrungen sind – naturgemäß – vergangenheitsbezogen, also aus sich heraus in der Regel nicht innovativ, sondern strukturkonservativ: das Bekannt-bewährte als das – erfahrungsgemäß – „Gute“ zu tradieren.
Mit Innovation sind die behördlichen Strukturen dennoch permanent konfrontiert über die, für die Behörden letztlich unberechenbaren bildungspolitischen Impulse und Vorgaben (auch wenn sie in deren Entstehung/Veränderung tief verstrickt sind). Diese durchaus widersprüchlichen Anforderungen an die Bildungsbehörden spiegeln sich zum Beispiel in der Selbstdefinition von Schulaufsicht als „Weisung“, aber gleichzeitig auch als „Gestaltung“.
Mit der Bewältigung solcher komplexen Herausforderungen und auch von Doppelbotschaften sind hinreichend Voraussetzungen für eine permanente Instabilität innerhalb der Bildungsbehörden geschaffen, für deren Ausgleich ein Gutteil ihrer personellen und vor allem mentalen Ressourcen verbraucht wird.
Nun ist mit der Institutionalisierung der Schulpsychologie als (relativ) neuem, zusätzlichem Teil dieser Schulbehörden eine Veränderung/Innovation geschaffen worden, die sich als „Fremdkörper“ darstellte (weil: nicht aus den Behörden bzw. ihrem Umfeld entwickelt) und als solcher auch profilierte. Solange und soweit dieser „Fremdkörper“ die gewohnten Abläufe in den Behörden nicht störte, blieb es für diese marginal und Schulpsychologie agierte in den entsprechenden Aufgaben-/Arbeitsbereichen relativ autonom.
Schwierig wurde es da, wo Aktivitäten der Schulpsychologie auf und in die Aufgaben-/Arbeitsbereiche der übrigen Behördenteile hinein zielten und diese in verschiedener Hinsicht in Frage stellten. Denn auch die Schulpsychologie stand von vornherein unter dem Eindruck widersprüchlicher Anforderungen: einerseits als Krisenintervention problematische Situationen/Prozesse im Bildungswesen entschärfen zu helfen, andererseits präventiv der (systematischen) Entstehung/Wiederholung solcher kritischen Momente entgegenzuarbeiten.
Insbesondere Letzteres stellte die Schulpsychologie in den Kontext der Innovation, als deren „Agent“ sie damit berufen war/sich berufen wähnt(e), während ihre „krisenintervenierende“ Rolle zwar vordergründig die Effektivität der Behörde verbesserte – dies aber um den Preis, diejenige zu sein, die damit fortwährend „den Finger in die Wunde(n) legt“. Die sich selbst seit der „systemischen Wende“ in der Psychologie oft als „ressourcenorientiert“ verstehende Schulpsychologie wirkt in einem solchen Kontext defizitorientiert – mit entsprechender Rückwirkung in die betroffenen Behördenteile: Die – unfreiwillige – Konfrontation mit Insuffizienz/Inkompetenz schafft Abwehr, keine Akzeptanz.
Tritt Schulpsychologie im Rahmen eines Präventionsauftrages innovativ auf, gerät sie übrigens zusätzlich in Konkurrenz ausgerechnet zu den „aufgeschlossensten“ pädagogischen Abteilungen (und Personen) der Bildungsbehörden um die Deutungs-, wenn nicht sogar Entscheidungshoheit. Daraus erwachsende latente – und manchmal offene – Konflikte zwischen Schulpsychologie und Schulaufsicht enthalten in sich keine Lösung des beschriebenen Dilemmas, es sei denn um den Preis der (Selbst-)Aufgabe eines der „Kontrahenten“ – keine gute Perspektive.

Ließe sich das Dilemma durch eine Umdeutung/Umschreibung des Auftrages der Schulpsychologie ändern (gar: „lösen“)?
Dazu an dieser Stelle nur ein erster, vager Gedanke:
So, wie Schulpsychologie – aus guten Gründen – für die Trennung von Aufsicht und Beratung eintritt, sollte sie bei sich selbst über eine Trennung von Prävention und (Krisen-)Intervention nachdenken. Beiderlei Trennungen/Unterscheidungen bedeuten einen Abschied von Allzuständigkeit/Omnipotenz und der damit einhergehenden Selbstüberforderung. Sie bedeuten eine bessere Erkennbarkeit/Unterscheidbarkeit und vermindern (verhindern?) damit ein wechselseitiges in Frage gestellt werden.
In Bezug auf die (Krisen-)Intervention, also vornehmlich die „klassische“ Schulpsychologische Beratung, dürfte das relativ problemlos sein: Hinsichtlich personenbezogener Beratung hat Schulpsychologie eine hohe Akzeptanz, auch in den Bildungsbehörden. Hier wird sie von Individuen für persönliche Anliegen in Anspruch genommen und dies trägt nachhaltig dazu bei, nicht so unverhältnismäßig viele Ressourcen für die Kollateralschäden im Bildungswesen in Rechnung stellen zu müssen. Weil diese Tätigkeit auf die betroffenen Personen beschränkt ist, unterbleibt der – quasi-evaluative – Rückbezug auf die allgemeinere Situation, also eine entsprechende Botschaft an die Adresse der Bildungsbehörden. Die Bildungsbehörden haben (inzwischen) genug andere Evaluationsmöglichkeiten, dazu brauchen sie keine Schulpsychologie (und die braucht keine „Aufwertung“ ihrer Bedeutsamkeit durch den Rapport von solcherart „Erkenntnissen“ als Ausdruck von zumindest Wissens- und damit automatisch auch Deutungsmacht.).
Schwieriger gestaltet sich die Rolle der Schulpsychologie hinsichtlich der Prävention. Das ist (für Schulpsychologie selbst) zunächst etwas verwirrend, als sie von ihrem (humanistisch orientierten) Berufsbild her sich geradezu prädestiniert sieht, die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen so zu unterstützen, z. B. durch Initiation von pädagogischer Innovation, so dass schwerwiegendere Krisen/Entwicklungsblockaden gar nicht erst entstehen – und wenn, dann besser bewältigt werden können. Seit jedoch die Bildungspolitik (und damit die Bildungsbehörden) und auch die Fachpädagogik in den letzten Jahrzehnten – im Reflex auf o. g. gesellschaftliche Entwicklungen – die personenbezogenen Kompetenzen zunehmend in den Focus genommen und in ihre pädagogisch-didaktische Arbeit einbezogen haben, ist hier das „Erkenntnismonopol“ der Schulpsychologie innerhalb der Bildungsbehörden (soweit es eines gegeben haben mag) sichtlich geschwunden – samt des damit manchmal m. o. w. elitär-missionarisch empfundenen Auftretens.
Im Bereich Prävention ist Schulpsychologie also zunehmend „überflüssig“ geworden (ohne dies selbst anzuerkennen, was in der Regel ein Indiz dafür ist, sich bedroht zu fühlen. Auch Schulpsychologie tradiert hier, indem sie weiterhin sich mit den einschlägigen Themen versucht öffentlich zu profilieren, „Bekannt-bewährtes“ in strukturkonservativer Weise.) Die Lehrerfortbildung und die Qualifizierung von Funktionsträgern sind dagegen weitestgehend (z. B. an Hochschulen) „outgesourct“ – auch hier kaum noch Betätigungsfeld.
Das gibt den Blick vielleicht frei auf ein bisher weniger ins Auge gefasstes Praxisfeld: Das zur Verfügungstellen einer – personenorientierten – begleitenden Reflexionsmöglichkeit für die pädagogische Praxis, sei es auf schulischer oder auch individueller Ebene. Die behördliche Ebene ist hier nicht in Betracht gezogen. Sie käme in ein asymmetrisches Verhältnis zur Schulpsychologie.
Die an der Schule Tätigen sind – unabhängig von ihren subjektiven Überzeugungen und Absichten – Agierende, d. h. ziel-, interessen- und erfolgsbezogen. Die mangelnde Nachhaltigkeit von pädagogischen Entwicklungsprozessen und die damit verbundenen Misslingenserfahrungen zermürben andererseits viele Schul-Kollegien.
Eine (prozess-)begleitende Schulpsychologie, frei von Deutungs- und Entscheidungsfunktion, böte die Möglichkeit, diesem Agieren einen Rahmen von Transparenz und Verbindlichkeit zu geben und solchen Misslingenserfahrungen besser: vorzubeugen. In Abgrenzung zur – inhaltsbezogenen – pädagogischen Schulentwicklungsberatung ginge es bei der schulpsychologischen Prozessbegleitung vornehmlich um Kooperations-/Interaktionsdynamik und Rollenfindung. Zumindest für Schulen (Einzelne oder mehrere aus der Schulgemeinschaft), die sich nicht in einem offiziellen, verbindlichen, projektartigen Arbeitsprozess (auf der Grundlage von Zielvereinbarungen) mit der Schulaufsicht befinden, kann dies ein schulpsychologisches Präventionsangebot sein.

Fazit:
1    Schulpsychologie muss die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen reflektieren, insbesondere dass mit der „neoliberalen“ Orientierung der „Faktor Mensch als Humanressource“ im kompetenzbezogenen Bildungswesen „angekommen“ ist.
2    Schulpsychologie muss ihr „Alleinstellungsmerkmal“ der psychologischen Beratungskompetenzen durch die Anerkennung der pädagogischen Beratungskompetenzen anderer als „gleichwertig und unvergleichlich anders“ profilieren.
3    Schulpsychologie muss sich im Präventionsbereich mit einem Angebot (unterhalb der Ebene der Schulbehörden) positionieren, das die Schulen unterstützt, mit einer angemessenen Kooperationskultur ihre Aufgabe zu erfüllen.

Volker Bohn, Diplom Psychologe, Schulpsychologe in Niedersachsen seit 1978

Hier gibt es den Text als PDF-Datei: Schulpsychologie in Schulbehörden

Ein Gedanke zu „Schulpsychologie in Schulbehörden“

  1. Gut an dem Aufsatz finde ich, dass im Beitrag von VB der Zusammenhang psychologischen und pädagogischen Handelns mit der »beheimatenden« schulischen, staatlichen Verwaltung hergestellt wird. Das hilft, im Blick zu behalten, dass es in Schule nicht nur den »reinen« Anspruch auf Bildung und Persönlichkeitsentwicklung geben kann, sondern auch ein staatliches Interesse. Wie sich dieses staatliche Interesse ausgestaltet und formiert, ist Ergebnis von Politik und wie sich Interessen gesellschaftlicher Akteure in Politik umsetzen.
    Um Wildwuchs und überzogenen Freiheitsgedanken vorzubeugen und die zukünftigen Lehrer und Lehrerinnen an das staatliche Reglement zu gewöhnen, werden diese schon früh, nicht nur mit Methodik und Didaktik, sondern auch mit Prüfungen und mit Ängsten geformt (Ausbildung und Erziehung im Französischen: Formation). Wie wirksam das ist, konnte ich in jahrelanger supervisorischer Arbeit mit Lehrern und Referendaren kennenlernen. Staat, pädagogische Ausbildung und Pädagogik der Schule sind aufs Engste verknüpft.
    Da der Staat Steuerungs- und Kontrollfunktionen hat, können Pädagogik und auch die Psychologie davon nicht unberührt bleiben. Das schmerzt sie, hängen sie doch nicht selten humanistischen Idealen von Bildung, Individualität und Persönlichkeitsentwicklung an, die sich nicht immer in den Grenzen der verwaltungsmäßigen Vorgaben und Rhythmen bewegen mögen. »Wie mit diesen Polaritäten und Spannungsverhältnissen produktiv und konstruktiv umgehen?« war und ist eine zentrale Aufgabe der Schulpsychologinnen und Schulpsychologen. Dazu brauchen wird Austausch.
    Noch ein anderer Aspekt scheint mir wichtig: Wir sollten den Begriff Krisenintervention klären. Habe ich es richtig verstanden, dass Volker Krisenintervention auch für Lernstörungen und Lernprobleme anwendet? Ich habe den Begriff bisher in Verbindung mit Krisenereignissen, wie Amoklauf und schweren Gewalteskalationen, Todesfällen und lebensbedrohlichen Situationen verstanden. Vielleicht macht es von der Struktur der Nutzung der Schulpsychologie keinen Unterschied? Das wäre zu diskutieren.
    Besserwisserei der Schulpsychologie und Konkurrenz zu den aufgeschlossensten Teilen der Behörden. Tatsächlich hat es »uns« vermutlich vielerorts in den Anfängen der Schulpsychologie an Einfühlungsvermögen und institutioneller Kenntnis gemangelt. Andererseits gab es auch nicht wenige Versuche der Vereinnahmung und Dienstbarmachung. Was aus der Konkurrenz heraushilft, könnte das »Gemeinsame Dritte« sein, um das es allen gehen muss, jeweils mit unterschiedlichen Mitteln. Das kann gelingen, wie ich meine, es für NRW sagen zu können.
    Ein interessanter Gedanke: Spezialisierung der Schulpsychologie in Prävention und Krisenintervention. Dem kann ich Einiges abgewinnen. Würde aber auch gern genauer wissen, was mit den Begriffen gemeint ist. Mir scheint für eine Spezialisierung sinnvoll, von Beratung und Prävention auf der einen Seite zu sprechen und von Intervention und Begutachtungsaufgaben auf der anderen Seite.
    Wenn ich Volker richtig verstanden habe, meint er mit »personenbezogen« so etwas wie »keine Rückwirkungen auf das System« beziehungsweise »ohne oder ohne unmittelbare systemische Wirkung«. In meiner Perspektive sehe ich auch in dem Anschein nach »personenbezogene« Wirkungen systemische Wirkungen, wenn ich der institutionellen Seite jedes Problems Raum gebe, Beratung eine »kleine Fortbildung« ist. (Gödde und Kunigkeit auf den Seiten der Schulpsychologie des NRW-Schulministeriums.)
    Auch wenn die Bildungsbehörden ihre Evaluationsmöglichkeiten ausgeweitet haben, so könnten sie meines Erachtens doch davon profitieren, die Stimme der Schulpsychologie zu hören. »Unsere« Praxiserfahrungen und Interpretationen scheinen mir durchaus eine gute Ergänzung sein zu können – wenn man sie denn anerkennt und haben will.
    »Im Bereich der Prävention ist die Schulpsychologie also zunehmend »überflüssig« geworden« schreibt Volker. Hui. Stimmt das? Was ist mit »Prävention« gemeint? Wenn damit schulpsychologische Angebote oder Verpflichtungen in pädagogischen Fort- und Ausbildungen gemeint sind, so mag es stimmen, dass sie vom (pädagogischen) Haus inzwischen selbst geleistet werden.
    Was Volker schließlich einführt – die »begleitende Reflexionsmöglichkeit« – stellt sich ein wenig dar, als sei es etwas, das nach einem langen Prozess der Degradierung der Schulpsychologie übrigbleibe. Vielleicht kommen wir damit jedoch zum psychologischen Kern und zum Eigentlichen. Zu dem, was ich kurz als Persönlichkeit in ihrer Einzigartigkeit beschreibe, was andere vielleicht mit persönlichem Muster, individuellem Verhalten und Erleben, etc. bezeichnen: Wie verarbeitet die Person in ihrem beruflichen Auftrag mit ihrer Persönlichkeit die psycho-, gruppen- und institutionsdynamischen Anforderungen und zu welchen (Re-) Aktionen ist sie auf der Grundlage ihrer Persönlichkeit (Muster, Werte, Vorerfahrungen) imstande? Damit wären wir bei der Supervision als wichtigem schulpsychologischen Tätigkeitsfeld. Sie hat einen hohen präventiven Wert und kann systemische Wirkung entfalten.
    Das muss weder Schulleitung noch Aufsicht beunruhigen. Im Gegenteil: Supervision kann dann ein Element des Schulentwicklungsprozesses sein. Worauf es dafür ankommt, ist, dass Schulaufsicht, Schulleitung und Schulpsychologie sich auf das »Gemeinsame Dritte« verständigen, das sie gemeinsam mit unterschiedlichen Mitteln entwickeln wollen.

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