Schulpsychologie zwischen medizinischem Modell und Prozessberatung

„Schulpsycholog-innen unterstützen Menschen in Schulen dabei, miteinander Lernprozesse zu entwickeln und umzusetzen.“ Und Rückmeldungen über gestörte Prozesse hätte sie zu geben — und nicht über gestörte Personen. Das ist für Volker Bohn eine Perspektive der Schulpsychologie. Damit könnte sie sich aus ihrer Verhakelumg im medizinischen Modell und aus einer Tradition der »Besonderung« befreien. (jm)

Seit wann ist Schulpsychologie inklusiv?

Von Volker Bohn, Schulpsychologe in Niedersachsen

Die aktuelle Inklusionsdebatte kommt, hierzulande nicht „von innen“, nicht aus den Schulen, Gewerkschaften, Parteien, Hochschulen, Verbänden, usw., sondern ist ebenso wie bei der PISA-Debatte Reaktion auf eine externe Intervention. Bei PISA war es die OECD, in Sachen Inklusion die entsprechende UN-Resolution von 2007, vom Bundestag ratifiziert 2009.
In Sachen Inklusion scheint die einhellige Reaktion darin zu bestehen, dass die UN-Resolution ‚offene Türen’ einrenne, dass ‚man sowieso schon immer dafür gewesen sei: Integration oder Inklusion – alles nur zum Besten für die Behinderten!
Tatsächlich?
Eine wissenschaftsgeschichtliche Aufarbeitung der bildungspolitischen Entwicklung und der pädagogischen und psychologischen Theorie- und Konzeptentwicklung zur Geschichte der Integration-Inklusion in Deutschland ist hier natürlich nicht möglich.
Nach meinem Eindruck war die Konzeption „Behinderung-Krankheit-Rehabilitation-Integration“ durchaus ein Fortschritt vor dem Hintergrund des rassistisch-biologistischen Sozialdarwinismus auch in der „deutschen Wissenschaft“ bis 1945. Siehe auch die Geschichte der Psychiatrie, respektive im „3. Reich“ der Euthanasie (und deren „wissenschaftlichen“ Wegbereiter in den 20er Jahren).

„Man“ hat sich nach 1945 also wieder internationalen, zivilisatorischen Standards angenähert. Was illustriert dies besser als der Wechsel von der Lobotomie und Elektroschockbehandlung zur medikamentösen Behandlung von psychiatrischen Erkrankungen.
Dass dies allerdings nicht das „Ende der Geschichte“ war, zeigte die Anti-Psychiatriebewegung bis hin zur Entwicklung zur UN-Resolution zur Inklusion.

An dieser Stelle sei dazu die These aufgestellt, dass in der BRD in den 50-er Jahren auf der Grundlage der im Grundgesetz verankerten Menschenrechte Behinderten erstmals einen Anspruch auf Menschenwürde und damit auf „Teilhabe“ an der Gesellschaft zugebilligt wurde! Medizinische, psychologische und pädagogische Erforschung von Behinderung, von Diagnostik, Therapie und Betreuung erhielten eine hohen Stellenwert, z. B. in der Schaffung von Rehabilitationseinrichtungen und einer differenzierten Sonderpädagogik samt entsprechender Einrichtungen, nicht zuletzt des „Sonderschulwesens“. (1)

Die Grundlage lieferte jenes weltweit gültige „Medizinische Modell“, welches Krankheit/Behinderung als individuelles Merkmal einer Person diagnostiziert und damit gleichzeitig die Ursache dafür in dieser Person sucht und definiert – und damit auch die „Therapie“ individuell an diese Person bindet. So funktioniert nach wie vor unser „Gesundheitswesen“ mit den „Gesundheitskassen“ (die allerdings immer noch den „Krankenschein“ anstelle des „Gesundheitsscheins“ verwenden).

Im Bereich von Psychologie/Psychiatrie sind nach wie vor die entsprechenden Modelle maßgebend:
Die ICD: International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) und
das DSM-IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Diagnostisches und Statistisches Handbuch Psychischer Störungen).
Auch die Schulpsychologie war sich grundsätzlich jahrzehntelang einig mit der Medizin: „Behinderungen“ als personale Merkmale müssen (test-)diagnostiziert und die Betroffenen dann als „Behinderte“ in Sonder(-pädagogischen) Einrichtungen therapiert werden. „Behinderung“ und „Behinderte(r)“ waren synonym gebrauchte Begriffe. Das kam (und kommt bis heute) auch in der „Fallbesprechung“ zum Ausdruck: Das Merkmal einer Behinderung ist gleichgesetzt mit der Person, eben „der Fall XY“.

Für Schulpsychologie war es bis in die 80er Jahre hinein selbstverständlich, vehement für die Verwendung von Tests in der „Schuleingangsdiagnostik“ einzutreten. Über viele Jahre wurden flächendeckend Kindergartenkinder auf ihre „Eignung“ für die Grundschule getestet. Zusammengebrochen ist diese Konstruktion u. a. aufgrund einer Eigentümlichkeit von Tests: Die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder vom Besuch der Grundschule fälschlicherweise ausgeschlossen – und umgekehrt: trotz „fehlender Eignung“ zugelassen – wurden, war größer als ohne Testung. Die Zuverlässigkeit einer individuellen Eignungsprognose (auch mittels Tests) war völlig überschätzt worden.

Das zu Grunde liegende Axiom, „Bildungsfähigkeit“ sei quasi ein der Person angeborenes Merkmal und damit Kriterium für eine Auslese/Selektion, blieb unhinterfragt.
Nach dem Scheitern der „Schuleingangstests“ war es dann die „Legasthenie“, der – wiederum mittels psychologischer Test- sowie medizinischer Diagnostik – der Status einer Krankheit bzw. Behinderung zugeschrieben wurde. Wieder wurden ganze Jahrgänge von Schüler-innen von Schulpsycholog-innen getestet – bis sich zeigte, dass das „Medizinische Modell“ der Legasthenie als individuelle Krankheit/Behinderung nicht haltbar war. Bestenfalls ließ sie sich als medizinisch-psychologisches „Syndrom“ halten: als eine Kombination verschiedenster ‚Funktionsstörungen’, allerdings nicht nur auf körperlicher (somatischer), sondern auch auf psychischer und sozialer Ebene – was letztlich auch das Konstrukt eines „Syndroms“ ad absurdum und damit zu der schlichten Erkenntnis führte: Lesen/Schreiben (und Rechnen) sind Kulturtechniken wie Autofahren, die nicht jedermann/jederfrau in gleicher Weise gelingen, warum auch immer.

Dass sich die Schulpsychologie nach diesen misslichen Erfahrungen nicht auf die andere Seite der Normalverteilung geschlagen hat, um nun ihre geballte testdiagnostische Kompetenz den – gerade in den 90-er Jahren neu ‚entdeckten’ – „Hochbegabten“ zugute kommen zu lassen, war eher einer neueren Entwicklung im Bereich der Sonderpädagogik zu verdanken: Sie hatte aus den enttäuschenden Erfahrungen mit der Testdiagnostik als Prognose- und also Selektionsinstrument Konsequenzen gezogen und die punktuelle Testdiagnostik durch das Konzept der „pädagogischen Prozessdiagnostik“ ersetzt: Im Mittelpunkt stand nicht mehr die Zuweisung an eine Sonderschule als Institution, sondern die Zuweisung von sonderpädagogischer Förderung an das behinderte Kind – in welcher Institution auch immer (beispielhaft dafür ist das RIK=Regionales-Integrations-Konzept). Am medizinischen Modell der Zuschreibung einer kausal wirksamen „Behinderung“ änderte das jedoch zunächst nichts.
Übertragen auf die ‚andere Seite der Normalverteilung’ hieß das: „Hochbegabte“, insbesondere „Underachiever“, bräuchten ebenfalls „besondere Förderung“, auch ihnen werde der Unterricht für „normale“ Kinder nicht gerecht. Vorgewarnt durch die oben geschilderten Erfahrungen wurde dabei aber von vornherein auf „wissenschaftliche“ Kriterien für „Hochbegabung“ verzichtet.(2)

Für beide Enden der Normalverteilung bleibt es bei der Vorstellung, dass „besondere Begabungen“, „besonders schwache“ ebenso wie „besonders starke“, „besondere Formen des Lehrens“ erfordern, die der ‚normale Unterricht’ nicht gewährleisten könne, und insbesondere bei der (faktischen) Gleichsetzung von „Begabung/Behinderung“ mit der jeweiligen Person: Die m. o. w. subtile „Segregation“, also Ausgrenzung – nun in kunstvollen Formen der „externen Differenzierung“ – soll(te) dem Rechnung tragen.
Es ist bekannt, dass diese Vorstellung in Deutschland eine solche Mächtigkeit hat, dass sie ab Kl. 4 auch für die so genannten „Regelschulen“, also für die „normalen Kinder“ bis zur 10. Klasse angewendet wird. Auch sie werden als Personen nach ihren (angeblichen) „Begabungen“ segregiert in Förder-, Haupt, Real/Ober-schulen und Gymnasien.

Aber nicht nur die Sonderpädagogik hat aus dem „Test-Fiasko“ gelernt. Auch die (Schul-) Psychologie brauchte ein anderes Bezugssystem, um aus der Sackgasse des medizinischen Modells herauszukommen. Und sie wurde fündig im „Systemischen Modell“, welches darauf beruht, dass „Symptome“/“Störungen“ nicht mit „Person“ identifiziert werden. Klugheit/Dummheit, Legasthenie und ADHS sind nicht „in“ den Personen, sondern entstehen „in der Inter-Aktion von Personen“. Man kann noch so lange „in“ einer Person suchen, man wird keine Klugheit „in“ ihr finden, doch agiert sie fortwährend in ihrem sozialen Umfeld in einer als „klug“ zugeschriebenen Weise.(3)

Ist Schulpsychologie mit einem solchen Modell gewappnet für Inklusion?

Die Chancen wären wohl nicht schlecht. Würde das zugrundeliegende Axiom Anerkennung finden, dass die Definitionen von „Störung“, „Behinderung“ „Krankheit“ sprachlichen und damit zwischenmenschlichen Konventionen unterliegen, also von situativen/kulturell-normativen Bedingungen abhängen, und somit nur Teilaspekte zwischen-menschlichen Umgangs beschreiben (und nicht die Menschen selber definieren), dann wäre die „Regelung“ dieses Umgangs eine politisch-juristische Aufgabe, die Entwicklung von (kommunikativer) Kompetenz in diesem Feld eine Aufgabe u. a. vielleicht auch von Schulpsychologie:
„Schulpsycholog-innen unterstützen Menschen in Schulen dabei, miteinander Lernprozesse zu entwickeln und umzusetzen.“?!

Das klingt lapidar. Und hat/hätte doch Folgen:
Die „Wenns und Abers“ nähme (Schul-)Psychologie nicht vorweg, das handelten die Betroffenen miteinander aus. Und die wiederum träten als Subjekte gleichwertig in Beziehung, z. B. gäbe es kein institutionelles Vorrecht an „Macht“ für Lehrkräfte gegenüber Schüler-innen (aber wechselseitige Verpflichtungen). Gegenstand ihrer Verpflichtungen wären Lernprozesse. Mit denen kennen sich Schulpsycholog-innen relativ gut aus, d. h. z. B. sie könnten qualifizierte Rückmeldungen geben über Störungen solcher Prozesse (nicht über „gestörte“ Personen) und Hilfen für die Veränderung solcher Prozesse.

Letztlich steckt wohl eine Utopie dahinter: Wenn Personen gleich-wertig sind und ein Recht auf menschenwürdige Existenz haben, ist ihr „Kompetenzprofil“ kein Maßstab für Ungleichheit z. B. im Einkommen: Arbeit am Computer ist nicht mehr „wert“ als Arbeit auf dem Lastwagen, aber für die eine Person ist dieses und für die andere jenes angemessener, vielleicht auch abwechselnd mal das eine, mal das andere, und dann noch etwas ganz anderes …

(1) Begünstigt wurde dies durch eine wirtschaftliche Entwicklung, die z. B. „Lernbehinderten“ in relativ großem Umfang eine eigenständige Existenz ermöglichte.

(2) Das schließt nicht aus, dass manche Gruppen in der Bevölkerung sich solche „Kriterien“ zur – elitären – Abgrenzung wünschen.

(3) Wie sich das ändern kann, weiß jeder (kluge) Fußballtrainer

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