Die Sackgasse der Kompetenzorientierung und der Objektivierung

Mit großem Aufwand wird der Schule das Konzept der Wissensvermittlung, des Verstehens von Zusammenhängen, der Vertiefung in Stoffgebiete ausgetrieben. Das hat jüngst noch einmal Konrad Paul Liessmann beschrieben. Wer sich umfassender damit befassen will, wird auf den Seiten der Gesellschaft für Bildung und Wissen fündig.
Ein Aspekt der Kompetenzorientierung ist, dass es ihr weniger um Inhalte und Bedeutungen geht als um Fertigkeiten und Fähigkeiten. Diese werden als Bereitschaften aufgefasst, die unabhängig von Inhalten erworben werden und auf Problem(lösungen) angewendet werden sollen. Die Folgen, teilweise ins Absurde reichend, werden in den erwähnten Quellen beschrieben. So wird von Prüfungsaufgaben in Fachgebieten berichtet, die in ihrer Beschreibung die Lösung mehr oder weniger versteckt enthalten, also kein Wissen mehr brauchen.

Ein anderes Feld der Pädagogik, auf dem ebenfalls die Beschneidung der Wirklichkeit erkennbar zu werden scheint, könnten Förderpläne sein, wie auch Anfragen und Anträge auf Schulbegleitung.
Seitdem ich sie häufiger lesen muss, bekomme ich den Eindruck, sie sollten neutral, jenseits von Beziehung und Emotion geschrieben sein. So als käme Pädagogik ohne sie aus oder würden sie gar stören. Es scheint, als sei das Ziel, sie im Stil einer kalten, objektiven Naturwissenschaftlichkeit zu verfassen. Die Dokumente wirken oft aseptisch und auf besondere Weise unwirklich. Abgesehen davon, dass sie in der Regel in ihrer Allgemeinheit kaum Anhaltspunkte für „nächste Schritte“ und Erkennbarkeit „erfolgreicher Schritte“ bieten, strahlen sie Beziehungs- und Bindungslosigkeit aus.

Nun ist bekannt, dass Erziehung ohne Bindungsarbeit nicht denkbar ist. Ein erheblicher Teil schulischer Probleme geht auf Bindungsprobleme, auf konfliktstiftende Deutungsmuster zurück, die Kooperation behindern oder unmöglich machen. In den Anträgen und Plänen finden sich, auch durch ihren Aufbau nahegelegt, Beschreibungen von „Oberflächen“, ohne Verbindung zu Ursprüngen oder Gründen, ohne Annahmen über Zusammenhänge. Sie scheinen auch in den Stellungnahmen nicht vorgesehen zu sein. Die Erwartungen an Hilfen bleiben so merkwürdig abgehoben und – nicht verwunderlich – unpersönlich. Hier scheint sich Pädagogik (oder schulische Pädagogik) selbst ad absurdum zu führen. Probleme, die enstanden sind, weil Menschen aneinander vorbei agieren, sich in ihren Aufgaben, Rollen und Verstehensleistungen verfehlen, sollen dadurch gelöst werden, dass eine Hälfte der Interaktionsbedingungen herausgeschnitten wird. Und dabei wird noch nicht einmal die Historie, sondern lediglich die Oberfläche des Geschehens betrachtet.
Dass die Pädagogik sich mehr und mehr in Richtung Abrechenbarkeit, (vermeintliche) Effizienz, Rationalisierung Modularisierung und Konditionierung sogenannter Förderung bewegt – aus der menschlich tragenden Bindung und Verbindlichkeit heraus -, darin Optimierungstheorien der Betriebswirtschaft folgend (und damit erhebliche „Verluste“ erzeugend) ist bekannt und ist auch mir nicht entgangen. In meiner Beratungs- und Supervisionsarbeit versuche ich, die Ebene des Verstehens von Prozessen, des Erfassens von Bedeutungen auf Lehrer-Eltern-Schülerseite in das pädagogische Handeln zu integrieren. Mit dem Lesen der erwähnten Dokumente wird mir deutlich, wie weit der Weg dahin ist; er scheint weiter geworden als er einmal war. Erkennbar ist, in welchem Umfang die herrschende, ökonomisierte, entpädagogisierte Schule die Menschen, Konzepte und Verwaltungsabläufe durchdringt. Halten Lehrer und wir alle das für Pädagogik und für verantwortbar? Was Lehrer an Verstehen und Bindung versuchen, in der Schule zu erhalten, ist womöglich das, was von Bildungsplanern unter Effizienzgesichtspunkten als künftig wegfallend eingestuft ist. Vielleicht sollten wir mit der Sprache beginnen und das, was in Schulen geschieht, nicht mehr als Bildung bezeichnen. Gleichsam als Beginn des Prozesses einer Ent-Täuschung.

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