Hochschulen: Hochmoderne Schmalspurausbildung?

Die Hochschulen sind selbständig und unternehmerisch – ein Vorbild für die Schule vor der Hochschule?

Selbständig und unternehmerisch sollen auch die Schulen sein und werden. Deshalb mag es nützlich sein, auf die Veränderungen der Hochschulen zu schauen. Der so genannte Bologna-Prozess wirbelt die Hochschulen durcheinander. Dabei haben die Parlamente nie wirklich über ihn abgestimmt. Was also treibt die Politiker, diesen Prozess als Maßstab, Ziel und Verpflichtung zu nehmen? Und darüber hinaus werden mit ihm Reformen begründet, die in der in Bologna verkündeten Empfehlung gar nicht enthalten waren. Dazu zwei Artikel. Der zweite ist ein Literaturhinweis mit der ausführlichen Wiedergabe der Einleitung zum Buch.

1. Bologna-Prozess

2. Andrea Liesner, Ingrid Lohmann (Hrsg.): Bachelor bolognese.
Erfahrungen mit der neuen Studienstruktur. Opladen: Verlag Barbara
Budrich 2009
Auslieferung 17.6., 14,90 EUR.

Der Band ist allemal kritischer als es die Umschlagsgestaltung des
Verlags vermuten laesst.
(unten: Inhalt. Einleitung (gekürzt). Über die AutorInnen)

Inhalt:

Vorwort
Konrad Paul Liessmann
Hochschullehrer, Philosophie, Wien       7

Einleitung
Andrea Liesner und Ingrid Lohmann
Hochschullehrerinnen, Erziehungswissenschaft, Hamburg    11

I   Über Risiken und Nebenwirkungen

„Wie motivier’ ich meinen Bachelor?“
Volker Stein
Hochschullehrer, Betriebswirtschaftslehre, Siegen        23

Die Dualisierung von Lehre und Forschung: Durchsetzungsstrategie
und Konsequenzen
Ursula Link-Heer
Hochschullehrerin, Romanistik, Wuppertal         35

Bologna in der Schweiz: Bürokratisierung und Vermarktung
des Wissens
Hans-Ulrich Jost
Hochschullehrer, Neueste Geschichte, Lausanne    47

Bachelor à la Suisse: Die langen Wege in der kleinen Schweiz
Christian Schneijderberg und Sarah Gerhard
Studierende, Soziologie, Kassel / Bern   57

„Keine Rose ohne Dornen!“ – Chancen, Risiken und Nebenwirkungen
der neuen BA-MA-Studienstrukturen
Franzjörg Baumgart
Hochschullehrer, Erziehungswissenschaft, Bochum          81

II  Zur Problematik des Berufsbezugs

Berufsfassaden – der BA als „berufsqualifizierender Abschluss“
Clemens Knobloch
Hochschullehrer, Germanistik, Siegen     95

Erfolg auf Schiene oder Schmalspur-Akademiker/innen?
Von der Implementierung des BA Bildungswissenschaft an der
Universität Wien
Christine Rabl
Mittelbau, Erziehungswissenschaft, Wien          111

„… umso schlimmer für die Wirklichkeit.“ Im Bologna-Prozess
ignorieren
fast alle Beteiligten die Realität in den deutschen Hochschulen
Wolfgang Neef
Hochschullehrer, Ingenieurswissenschaften, Berlin        123

III Diskurskritiken

Chancen durch Bildung? Eine Diskurskritik
Stephan Münte-Goussar, Susanne Spieker und Anke Wischmann
Mittelbau, Erziehungswissenschaft, Hamburg       133

Wie Fische im Netz? Irritationen aus dem Europa des Wissens
Juliane Jendis
Studentin, Philosophie, Zürich   165

IV  Die nächste Studienreform

Endlich scheinfrei! Eine studentische Sicht auf die Studienreform
Katrin Becker, Fabian Fritz, Nissar Gardi und Sinah Mielich
Studierende, Erziehungswissenschaft, Hamburg     177

Über Bologna-Prozess und GATS zum privatisierten
europäischen Hochschulraum
Isidor Wallimann
Hochschullehrer, Soziologie, Basel       185

Die nächste Universitäts-Reform kommt bestimmt
Heinz Steinert
Hochschullehrer, Soziologie, Frankfurt am Main   191

Über die Autorinnen und Autoren          203

Einleitung
Andrea Liesner und Ingrid Lohmann

Die Idee für das vorliegende Buch entstand im Sommer 2008 im Rahmen
eines erziehungswissenschaftlichen Seminars an der Universität
Hamburg. Unter dem Titel Bildung – Halbbildung – Unbildung. Studieren
unter BA-MA-Strukturen beschäftigten wir uns gemeinsam mit dem
Fachschaftsrat und rund dreißig Studierenden mit dem Bologna-Prozess
und seinen Folgen. Für die Wahl dieses Seminarthemas hatte es einen
konkreten Anlass gegeben: Ein halbes Jahr zuvor waren an unserer
Fakultät die neuen Bachelor-Studien gänge eingeführt worden.
Universitätsleitung und Behörde verwiesen zur Be gründung dieses
Schrittes unter anderem auf die Bologna-Erklärung (1999): In der
italienischen Stadt hatten die Bildungsminister Deutschlands,
Frankreichs, Großbritanniens und Italiens ihre Absicht erklärt,
innerhalb von zehn Jahren einen gemeinsamen europäischen
Hochschulraum zu schaffen; mit Hilfe vergleichbarer Studienstrukturen
und -abschlüsse sollen, so heißt es, Mobilität und
arbeitsmarktbezogene Qualifizierung der Studierenden erhöht werden.
Obwohl diese Willenserklärung keinerlei rechtliche Verbindlichkeit
hat, beweist sie seither erstaunliche Durchsetzungskraft. Dem Bologna-
Prozess haben sich inzwischen Ministerinnen und Minister von 45
Nationalstaaten sowie der Heilige Stuhl angeschlossen, zweijährlich
stattfindende Konferenzen dokumentieren und bilanzieren den
Reformverlauf, so genannte Follow-up-Gruppen – hier ist mittlerweile
auch die Europäische Kommission beteiligt – schlagen
Kursveränderungen und Nachbesserungen vor (vgl. BMBF 2009; CHE 2009).

In Deutschland ist die mit der Bologna-Erklärung begründete
Einführung von Bachelor- und Masterabschlüssen, modularisierten
Studienstrukturen und Leistungspunkten (credit points) allerdings nur
Teil einer weit umfassenderen Reform. Tatsächlich handelt es sich
beim gegenwärtigen Umbau der Hochschulen um eine „veritable
Revolution von oben“ (Radtke 2008, 120) – um eine radikale
Neuordnung, die Befürworter als lang ersehnte Chance und einige unter
den Gegnern als das Ende der Universität Humboldt’scher Prägung
diskutieren (vgl. Liessmann 2006, 104-123; Wernicke 2009, 41-59). Aus
der schwerfälligen, bürokratisch verfassten Körperschaft des
öffentlichen Rechts soll, so heißt es, ein flexibler und
wettbewerbsfähiger Dienstleistungsbetrieb werden. Nicht nur das
Selbstverständnis der Universität, sondern auch ihre Form und ihre
sachlichen Aufgaben erhalten somit eine unternehmerische Signatur.
Der Umbau des Hochschulwesens hat entsprechend strukturelle, ideelle
und materiale Komponenten (vgl. Liesner 2006) und wird auf
verschiedenen Ebenen vorangetrieben.
Rahmungen: Bologna und das Unternehmen Universität
Erstens findet die Reform der deutschen – und mutatis mutandis auch
der österreichischen und schweizerischen – Universitäten im Kontext
einer globalen wirtschaftlichen Neuordnung statt. Unter dem
maßgeblichen Einfluss von WTO, OECD, EU-Binnenmarktpolitik und
transnationalen Konzernen wird seit den späten 1980er Jahren ein
Monetarisierungsschub vorangetrieben, der strategisch auf einen
betriebswirtschaftlichen Strukturwandel im öffentlichen Sektor und
damit auch im Bildungsbereich setzt (vgl. Lohmann 2002; Fritz 2004).
Was 1999 in Bologna vorgeschlagen wurde, begleitet dieses Vorhaben
auf funktionale Art und Weise. Die Schaffung eines europäischen
Hochschulraums ist zwar nicht ausschließlich verwertungslogisch
motiviert; in Kombination mit der zeitgleich verfolgten Lissabon-
Strategie, den politischen Bemühungen um einen gemeinsamen
europäischen Forschungsraum und den GATS-Verhandlungen wird die im
Bologna-Prozess propagierte Form der Vergleichbarkeit europäischer
Studiengänge allerdings zu einem fragwürdigen und hochgradig
instrumentalisierbaren Vorhaben (vgl. Fuchs/ Reuter 2003; Keller
2004, 33ff.), wie nicht zuletzt der Beitrag von Isidor Wallimann (in
diesem Band) verdeutlicht.
Zweitens geht die staatenübergreifende formale Verrechtlichung der
europäischen Gemeinschaft mit einem größeren Einfluss informeller,
demokratisch nicht legitimierter Herrschaft einher (vgl. Bennhold
2002; Hoffacker 2003; Alidusti 2007; Lieb 2007). Der Bologna-Prozess
ist dafür ein Paradebeispiel: Die Bologna-Erklärung, die der
Öffentlichkeit als Ergebnis der Beratungen über einen gemeinsamen
europäischen Hochschulraum präsentiert wurde und wird (so zuletzt
Landfried 2009), ist „kein völkerrechtlich bindender Vertrag, der vor
seiner Umsetzung noch der parlamentarischen Ratifizierung bedurft
hätte, kein europäisches Gesetz, keine Richtlinie, keine
Entscheidung, keine Verordnung, noch nicht einmal eine unverbindliche
Empfehlung oder Stellungnahme gemäß Art. 249 EGV, sondern (wie es
auch bei den meisten publik gemachten Äußerungen des zu vierfünftel
informellen Europäischen Rates der Staatschefs der Fall ist) eine
kollektive Meinungsäußerung, bestenfalls (im Unterschied zu ILO-
Beschlüssen) institutionell ortloses soft law“ (Brunkhorst 2009, 4).
Ihre bemerkenswerte Wirkmächtigkeit verdankt sie der fraglosen
Anerkennung einer allem Anschein nach über den Landesverfassungen
stehenden Macht: ‚Bologna‘ wird von den nationalen Bildungs- und
Wissenschaftsministern zum Sachzwang erklärt, die Parlamente
bestätigen diese Einschätzung, und schon wirkt ‚Bologna‘ „wie das
altrömisch republikanische senatus consultum. Ein Ratschlag ohne
formelle Gesetzeskraft, dem sich trotzdem niemand entziehen kann“
(ebd., 5).
Drittens – und damit zusammenhängend – nutzen die deutschen Bildungs-
und Finanzadministrationen das Argument ‚Bologna‘, um das zu
erreichen, was bei der letzten Groß-Reform vor vierzig Jahren
verfehlt wurde: „die effektive Steuerung und Kontrolle des
Bildungssystems und seine Ausrichtung auf extern gesetzte, klar
definierte Ziele“ (Radtke 2008, 120). Dass heute wissenschaftsferne
Hochschulräte eingesetzt und die Entscheidungsstrukturen innerhalb
der ‚autonomen‘ Universität entdemokratisiert werden, hat mit den
Inhalten der Bologna-Erklärung nichts zu tun. Dasselbe gilt für die
enorme Stärkung der Hochschulverwaltung. Sie erweist sich im
Reformprozess als entscheidende Steuerungsinstanz. Denn ausgestattet
„mit Instrumenten aus dem Arsenal des ‚Qualitätsmanagements‘,
vertritt sie nicht mehr die Interessen einer selbstbewussten
Universität gegenüber Erwartungen von außen, sondern übersetzt solche
Erwartungen in interne Ziele“ (ebd., 124; kritisch auch Münch 2009,
77 und passim, Steinfeld 2009 sowie, bildungstheoretisch unterlegt,
Pongratz 2009).
Und viertens vollzieht sich der betriebswirtschaftliche Umbau mit
Hilfe der Etablierung eines Quasi-Marktes, auf dem sich die
Hochschulen national und international behaupten sollen (vgl. Lohmann
2004 sowie Beiträge in Scholz/Stein 2009). Die Universität ist zwar
historisch stets mit der Herausforderung konfrontiert gewesen, sich
gegenüber Ansprüchen von außen – Kirche, Politik, Wirtschaft –
legitimieren zu müssen (vgl. vom Bruch 2008, 77). Das Spektrum der
Rechtfertigungsforderungen verengt sich heute jedoch, rhetorisch
geschickt verpackt, abstrakt auf eine im engstmöglichen Verständnis
ökonomisch motivierte, allein an Kapitalverwertung und Akkumulation
orientierte Wettbewerbsfähigkeit. Bei gleichbleibender staatlicher
Unterfinanzierung des Gros der Universitäten, die strategisch gewollt
ist, entfalten die permanenten Rankings, Evaluationen und Initiativen
zugunsten von ‚Exzellenz‘ und ‚Innovation‘ eine normative Kraft, die
Hochschulleitungen unterdessen zu emsiger managerialer Aktivität
motiviert: PR-Abteilungen werden eingerichtet, die Universität wird
als Marke präsentiert, der Zwang zur Einwerbung von Drittmitteln wird
verstärkt, man wirbt um ‚beste Köpfe‘ oder sogar mit
studierendenfreundlichen Bedingungen. Das gewinnorientierte
Wirtschaften dürfen Hochschulen zwar bislang nur simulieren. Die
Gratwanderung zwischen dem simulierten und dem realen Markt hat
allerdings bereits begonnen: Public-Private Partnerships im
Forschungs- und Personalbereich, ausgegründete Kompetenzzentren und
Studiengänge auf Firmenbestellung sind Schritte auf einem Weg, der
nicht einmal mehr vorgeblich am Gemeinwohl orientiert ist, sondern
Partikularinteressen folgt (vgl. Holland-Leetz 2008; Liesner 2009).
Studieren in Bachelor-Strukturen
Der Umbau der Universität in einen unternehmensförmigen
Dienstleistungsbetrieb und die mit ‚Bologna‘ begründeten Reformen
verändern die Studienbedingungen in Deutschland erheblich. Zum einen
soll Studieren schneller, effektiver und für den Staat gleichzeitig
kostengünstiger werden. Studiengebühren und die flächendeckende
Einführung der BA-Kurzstudiengänge dienen entsprechend dazu, die
relativen Kosten der akademischen Bildung zu senken. Dass diese Logik
nicht reibungslos funktioniert, wird inzwischen sogar von eben jenem
Centrum für Hochschulentwicklung angemerkt, welches die spezifisch
deutsche Art der Bologna-Umsetzung maßgeblich mit zu verantworten
hat: Im Hochschulpakt 2020 (vgl. BMBF 2006) „wird jeder zusätzliche
Studienanfänger und jede zusätzliche Studienanfängerin mit Kosten in
Höhe von 22.000 €, verteilt auf vier Jahre veranschlagt. Es gibt
viele berechtigte Einwände, warum dieser Wert zu niedrig ist, wobei
der Blick ins Ausland in Zeiten des globalen (Bildungs-) Wettbewerbs
besonders aussagekräftig ist. So geben die USA, Kanada und die
Schweiz in etwa doppelt so viel je Studierendem aus wie Deutschland
[…]. Das aktuelle Studiensystem besteht überwiegend aus einem
dreijährigen Bachelorstudium und einem zweijährigen Masterstudium.
Wenn nun Studienanfänger im Schnitt nur mit einer vierjährigen
Studienzeit veranschlagt werden, bedeutet dies, dass nur jede/r
zweite für ein Masterstudium vorgesehen ist. Dies sind politische
Entscheidungen“ (CHE 2009, 7, Herv. AL/IL; zur Einschätzung der CHE-
Studie vgl. Lieb 2009).
Zum anderen gilt Befürwortern das Bachelor-Studium aber auch deshalb
als effektiver, weil es mehr Orientierung biete und damit die
Abbrecherquote senke, weil der Berufsbezug klarer sei und weil es
üblicherweise schon nach sechs Semestern zu einem
berufsqualifizierenden Abschluss führe. Auf umfassende vergleichende
Studien, mit denen diese Annahme geprüft werden kann, wird man
hierzulande allerdings noch einige Jahre warten müssen: Zwar sind
inzwischen, so die Werbebotschaft, „75 Prozent aller Studiengänge
(9.200 von insgesamt 12.300 Studiengängen) an deutschen Hochschulen
auf BA/MA umgestellt“ (BMBF 2009). Tatsächlich jedoch waren im
Wintersemester 2007/8 erst etwa dreißig Prozent aller Studierenden in
Deutschland in den neuen Studiengängen eingeschrieben (vgl. ebd.);
neuere Zahlen liegen noch nicht vor (vgl. Bundesregierung 2009).
Franzjörg Baumgart macht in seinem Beitrag (in diesem Band) u.a. zur
Frage der Abbruchquote konkrete Erfahrungen vor Ort geltend.
Insgesamt sind die bisher verfügbaren Daten denkbar uneindeutig. An
deutschen Universitäten verringerte sich zwischen 2004 und 2006 die
Abbrecherquote insgesamt von 24 auf 20 Prozent; vor allem sank sie in
den Geisteswissenschaften. An Fachhochschulen hingegen stieg die Zahl
der Studienabbrüche im selben Zeitraum von 17 auf 24 Prozent, „und
hier insbesondere in den Fächern Wirtschaftswissenschaften,
Maschinenbau und Elektrotechnik“ (BMBF 2008; vgl. ausführlich HIS
2008). Lokal kann es anders aussehen: In Berlin, wo die Bachelor-
Studiengänge vor vier Jahren eingeführt wurden, hat „bisher nur ein
Drittel der damaligen Anfänger einen Abschluss in ihrem
ursprünglichen Fach gemacht“ (Tagesspiegel 2009). Die zehn Prozent BA-
Studierenden, welche dort nach dem ersten Semester in die alten
Diplom- und Magisterstudiengänge wechselten, wurden in der Statistik
allerdings ebenso wenig berücksichtigt wie derjenige Teil der
Kohorte, welcher im „sogenannten Kombinationsbachelor“ (ebd.) ein
oder mehrere Fächer getauscht hat, so dass die Wissenschaftsbehörde
noch keine Angaben zur Abbrecherquote machen kann.
Eine deutliche Orientierung an späteren Berufsfeldern verzeichnen die
neuen Studiengänge fast alle. Praktische Anteile im Curriculum
enthielten bereits vor sieben Jahren 89 Prozent der zu der Zeit
bestehenden Bachelor- und 74 Prozent der Master-Studiengänge (vgl.
Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, 133). Zudem wurden „in zwei Dritteln der
Studiengänge“ Veranstaltungen zur Zusatzqualifizierung angeboten
sowie „Vertreter des Arbeitsmarktes und damit potentielle Arbeitgeber
in das Lehrprogramm aktiv eingebunden“; Praktika und praxisbezogene
Prüfungen vermittelten Studierenden in „80% der neuen Studiengänge“
(ebd.) frühe Kontakte zu potentiellen Arbeitgebern. Auch wenn hier
ein Vergleich mit den bisherigen Diplom-, Magister- und
Lehramtsstudiengängen reizvoll wäre: Eine entscheidende Frage lautet
doch, ob die BA-Studiengänge dem Anspruch gerecht werden, die
Beschäftigungschancen zu erhöhen. Abgesehen von dem starken Einfluss
konjunktureller Schwankungen zeichnen sich hierzu bisher allenfalls
Tendenzen ab. So berichtete die Bundesregierung unlängst, dass
„Bachelor-Absolventen insbesondere in den Ingenieurs- und
Wirtschaftswissenschaften gute Arbeitsmarktchancen“ hätten (BMBF
2008). Zur beruflichen Situation erziehungswissenschaftlicher
Bachelor-Absolventen beispielsweise lassen sich zurzeit noch keine
verallgemeinerbaren Aussagen treffen (vgl. Tillmann u.a. 2008, 76).
Die Beiträge von Clemens Knobloch, Wolfgang Neef und Christine Rabl
(in diesem Band) geben allerdings Anlass zu bezweifeln, dass diese
Frage mit leichter Hand abgetan werden kann, wie es das BMBF oder,
als ehemaliger Präsident der Hochschulrektorenkonferenz ebenfalls pro
domo, Landfried (2009) tun.
Wie geht es weiter?
Die Umstellung auf das BA-/MA-System ist in Deutschland, Österreich
und der Schweiz noch in vollem Gange. Entsprechend groß sind die
Herausforderungen in der universitären Praxis. In Frankreich, wo die
Universitäten erst seit Anfang 2009 ‚autonom‘ sind, haben vor wenigen
Wochen massive Proteste gegen die Reformen begonnen; in Paris und
anderen Universitätsstädten demonstrierten tausende Wissenschaftler
gegen das Vorhaben des Hochschulministeriums, das Lehrdeputat zu
erhöhen und die Hochschulpräsidenten mit dem Recht zur
Personalauswahl und -beurteilung auszustatten. Sie demons trieren –
und wie es derzeit scheint mit Erfolg – für den Erhalt der
Forschungsfreiheit und gegen den Machtzuwachs der
Universitätsleitungen. Verschiedene Beiträge des vorliegenden Bandes
beleuchten diesen Machtzuwachs in Verbindung mit dem Bologna-Prozess
hierzulande. In der Bundesrepublik scheinen Proteste vergleichbarer
Größenordnung derzeit aber nicht in Sicht.
Am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg zeigte
sich rasch, dass einige der Startschwierigkeiten lediglich
organisatorischer Art und damit mittelfristig zu beheben sind. Für
andere, strukturelle und schwerwiegendere Probleme gilt dies jedoch
nicht. Im Gegenteil, die Modulstruktur der Bachelor-Studiengänge
folgt einer an externen, wissenschaftsfremden Zielen orientierten
„Deduktionslogik“ (Kokemohr 2005, 105), die ungezählte Friktionen mit
sich bringt – wie trotz gleichlautender Vorgaben die extremen
Unterschiede in der Bologna-Umsetzung vor Ort zeigen. Dass dies nicht
nur hierzulande gilt, zeigt neben anderem der Beitrag von Christian
Schneijderberg und Sarah Gerhard (in diesem Band). Die
Deduktionslogik führt etwa zu den bekannten inhaltlich wie zeitlich
straffen, eng aufeinander abgestimmten Stundenplänen, die es den
Studierenden erheblich erschweren, eigene sachliche Prioritäten zu
setzen. Die Lehrenden ihrerseits sind damit konfrontiert, dass die
Freiheit ihrer Lehre weit stärker eingeschränkt wird als es in den
bisherigen Diplom-, Magister- und Lehramtsstudiengängen der Fall war.
Für alle Beteiligten – Studierende, Lehrende und Verwaltungspersonal
– erhöht sich die Zahl der Prüfungen drastisch, steigt der
bürokratische Aufwand, denn jedes Modul muss mit einer aufwändig zu
verwaltenden Prüfung abgeschlossen werden. Zwar entfallen die
bisherigen Formen der Zwischen- und Abschlussprüfungen; aber die
Zunahme der Prüfungszahl bei gleichbleibenden oder gar sinkenden
personellen Kapazitäten macht Rationalisierungen, z.B. die Einführung
standardisierter Verfahren in Form einführender Großvorlesungen mit
multiple choice-Abschlussklausuren, ziemlich unvermeidlich (vgl.
Terhart u.a. 2009). Heinz Steinerts Beitrag (in diesem Band) zeichnet
weitere problematische Folgen der spezifischen ‚Rationalisierung‘
infolge des Bologna-Prozesses nach.
In ihren jenseits der Reformrhetorik angesiedelten Auswirkungen
wurden diese Neuerungen (nicht nur) an unserem Fachbereich von
Studierenden, Lehrenden und Verwaltungspersonal als erhebliche
Belastungen wahrgenommen. Noch kaum ausgelotet sind weitere
Auswirkungen: auf die Inhaltsauffassung universitären Lehrens und
Lernens, auf den Zuschnitt der akademischen Disziplinen und auf die
Hochschulsozialisation, wie Ursula Link-Heer, Hans-Ulrich Jost sowie
Juliane Jendis in ihren jeweiligen Beiträgen (in diesem Band) zeigen,
ferner auf die durch permanente Evaluationen der Lehre
vorangetriebene Tendenz zu gefälligen Benotungen der
Prüfungsergebnisse, auf die Tendenz zur Entkoppelung studentischer
Leistungen von Lehrveranstaltungen durch Einsatz von E-Learning,
wodurch kommerziellen Kursmaterialien und ihren Anbietern das Feld
bereitet wird, u.v.m.; und unterm Strich könnte in puncto
Bildungschancen selbst vom liberalen Konzept der Chancengleichheit so
gut wie nichts mehr übrig bleiben, wie der Beitrag von Stephan Münte-
Goussar, Susanne Spieker und Anke Wischmann (in diesem Band) darlegt.
Da uns interessierte, wie andere Universitäten mit diesen
Herausforderungen umgehen, luden wir auch einige auswärtige
Gastreferentinnen und -refe renten in unsere Lehrveranstaltung ein.
Ihre Erfahrungsberichte und Analysen führten zu intensiven
Diskussionen und trugen wesentlich zum Gelingen der Veranstaltung
bei. Wir konnten diese Einladungen allerdings nur aussprechen, weil
das Seminar aus Studiengebühren gefördert wurde und daher den
auswärtigen Vortragenden zumindest die Reisekosten erstattet werden
konnten. Dieser Umstand steht exemplarisch für die zahlreichen
Widersprüchlichkeiten und Ambivalenzen der Studienreform: Das
bewilligte Geld verbesserte und verschlechterte die
Studienbedingungen zugleich. Es ermöglichte zwar den Austausch mit
auswärtigen Expertinnen und Experten, doch den Preis dafür zahlten
Hamburger Studierende. Und da die Studiengebühren allgemein erhoben
werden, sind individuelle Benachteiligungen in der Praxis unsichtbar:
Wer könnte z.B. ausschließen, dass einzelne Studierende deshalb nicht
an der Lehrveranstaltung teilnahmen, weil sie ihr sachliches
Interesse dem erhöhten Druck zur studienfinanzierenden
Erwerbstätigkeit unterordnen mussten?
2010 wird der Bologna-Prozess offiziell abgeschlossen. Je näher
dieser Zeitpunkt und damit auch politische Folgeverhandlungen rücken,
desto schärfer wird der Ton, in dem die Hochschulreformen diskutiert
werden. Pathetischen Bekenntnissen zu ‚Bologna‘ steht fundamentale
Kritik gegenüber, die mit dem Europäischen Hochschulraum das Ende der
Universität gekommen sieht. Beide Positionen erscheinen allerdings
wenig geeignet, die Suche nach konstruktiven Gestaltungsmöglichkeiten
der Universität zu intensivieren – hierzu bietet Volker Steins
Beitrag, mit dem wir diesen Band eröffnen, bedenkenswerte
Ansatzpunkte – sowie zu fragen, welche Art von Universität wir uns
für die Zukunft eigentlich vorstellen, eine Frage, die nicht zuletzt
der Beitrag von Katrin Becker, Fabian Fritz, Nissar Gardi und Sinah
Mielich (in diesem Band) nachdrücklich aufwirft.
Mit dem vorliegenden Band möchten wir einen Beitrag dazu leisten,
diese notwendigen Diskussionen weiter voranzubringen, zunächst indem
wir konkrete Erfahrungen dokumentieren, die Studierende, Angehörige
des akademisches Mittelbaus sowie Hochschullehrerinnen und
Hochschullehrer verschiedener Fächer an verschiedenen Universitäten
in Deutschland, in Österreich und in der Schweiz bisher mit BA-
Studiengängen gemacht haben. Die Autorinnen und Autoren ziehen daraus
zum Teil sehr unterschiedliche Konsequenzen. Die Beiträge
verdeutlichen in ihrer Gesamtheit aber die Vielschichtigkeit der mit
dem BA verbundenen Problemlagen ebenso wie die Notwendigkeit, lokale
Besonderheiten bei der Gestaltung des Lehrens und Lernens zu
berücksichtigen, und sie liefern vielfältige Hinweise darauf, welche
Vorstellungen, außer denen des neoliberalen Durchmarsches, mit der
Zukunft der Hochschule sonst noch verbunden sein könnten.
Die Herausgeberinnen danken den Autorinnen und Autoren dieses Bandes
für ihre Bereitschaft, uns ihre Überlegungen zu den alten Konditionen
des öffentlichen Vortragens von wissenschaftlicher Erfahrung,
Erkenntnis und Überlegung, sprich ohne zusätzliche Vergütung, zur
Verfügung zu stellen, so dass wir sie einer breiteren, an der Zukunft
des Hochschulwesens interessierten Öffentlichkeit hiermit zugänglich
machen können. […]