Offensive für guten Unterricht ist zweifelhaft
In regelmäßigen Abständen versorgen uns Schulsenator Rabe und sein Pressesprecher mit Heilsbotschaften. Hamburg immer besser, höher weiter. Verkündet werden uns in routinierter PR-Manier Qualitätsverbesserungen, wo bestenfalls von mehr Personaleinsatz, quantitativen Veränderungen und Umschichtungen die Rede sein kann. Was sie am Ende bringen werden, sollte allein schon der Redlichkeit wegen offenbleiben.
Mit Empirie und Hattie wähnt man sich auf der Siegerseite. Empirie hat den Ruf einer harten Währung. Angeblich werden die Unterrichtsergebnisse und Leistungsstände genauer denn je betrachtet, und zwar mit testmäßig und damit dem Anschein nach objektiven und unbezweifelbaren Normwerten. Zweifel an den in Aussicht genommenen Ergebnissen sind indes angebracht. Um das zu verstehen, begeben wir uns auf einen kleinen Zitatenspaziergang durch das Land der empirischen Forschungen.
Empirie ist immer „relativ“, sie kann also immer nur relatives Wissen produzieren: Wenn man definiert hat, was ein „Mensch“ ist, kann man untersuchen, wie er sich vom Tier unterscheidet; aber man kann nicht etwas empirisch untersuchen, um dann behaupten, dass das Untersuchte ein Mensch sei. Damit ist aber gesagt, dass empirische Aussagen nicht von größerer Evidenz sind als nichtempirische Aussagen. Denn sie erhalten ja ihre Evidenz nur dann, wenn der vorausgesetzte Begriff (der notwendig nicht empirisch gewonnen wurde) evident ist. Kann dieser vorausgesetzte Begriff seine Evidenz nicht erweisen, ist die ihm folgende Datenerhebung sinnlos und von nicht größerer Evidenz.
schreibt Volker Ladenthin (S. 10 der pdf)
und weiter auf Seite 47:
Der erste Schritt zu einem sinnvollen Umgang mit pädagogischer Empirie wäre die Offenlegung dieser Interessen und Mentalitäten. In allen Publikationen sollten Auftraggeber und Finanzierung offengelegt werden, die Funktionen der Personen, die an der Publikation beteiligt sind usw. Offen zu legen ist, wer zu welchem Zweck welche Forschung finanziert. Wie hoch sind die investierten Summen, welche beruflichen Abhängigkeiten bestehen? Für die Gruppe der Universitätsprofessoren waren diese Fragen immer öffentlich klar; mit der Auftragsforschung – und die Empirie betreibt ausschließlich Auftragsforschung, schon aus finanziellen Gründen – hat sich dies verändert: Um Transparenz zu schaffen, müssen diese Interessen, Abhängigkeiten und Bedingtheiten aufgezeigt werden.
In dem Zusammenhang ist auch die die Position von Harro Müller-Michaels lesenswert.
Empirie wird in der Senatsvorlage Drucksache 20/13458
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als Waffe eingesetzt. Das so stark scheinende Argument ist aufgebläht, denn was hier mächtig und selbstgewiss daherkommt, scheut die fachliche und politische Auseinandersetzung um den vorausgesetzten und vorauszusetzenden Begriff.
»Hattie richtig lesen«
könnte den Senat davor bewahren, gegenwärtig den Grundstein für zukünftige Debatten über Verkürzungen, Fehlinterpretationen und Einseitigkeiten in der Rezeption von Hattie zu legen. Rainer Dollases Anmerkungen
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könnten Anlass geben, auf die Euphoriebremse zu treten. Aber der Furor der Wende ist dafür wohl nicht empfänglich.
Auch Sieglinde Jornitz
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liefert Gründe, die für Vorsicht sprechen. So handele es sich bei den gefundenen Zusammenhängen um allgemeine Verhaltenseigenschaften (wie sie auch in der Senatsdrucksache wiedergegeben sind). Jedoch bestehe keine Einigkeit über ihren Inhalt. Die Angaben seien »je – desto« Aussagen. Was aber ist das gute Maß?
Seit Jahren weisen Andreas Gruschka und andere auf Defizite der empirischen Großforschung hin: Wir wissen sehr wenig darüber, welche inneren psychischen und Denkprozesse stattfinden und welche nicht zuletzt emotionalen Konstellationen (Bereitschaften, Haltungen) gegeben sein müssen, um die als hochwertig angesehenen Ergebnisse im Einzelfall zu bekommen. In der erwähnten Drucksache des Senats heißt es:
Als Merkmale für erfolgreichen Unterricht werden unter anderem die Fachlichkeit der Lehrkraft, die klare Strukturierung des Unterrichtsgeschehens (Zeitökonomie), eine zugewandte und unterstützende Lernatmosphäre, angemessen hohe kognitive Herausforderungen, ein breites Methodenrepertoire der Lehrkräfte, Teamarbeit der Lehrkräfte und Feedbackmöglichkeiten zur Reflexion des Unterrichts beschrieben.
Eine gute Lehrerin oder ein guter Lehrer setzt hohe Erwartungen. Er oder sie schafft ein lernförderliches Klima in der Klasse, stellt sein Handeln immer wieder infrage, evaluiert den eigenen Unterricht fortlaufend und arbeitet mit anderen Lehrkräften zusammen. Die herausragende Bedeutung des Lehrerhandelns in der konkreten Unterrichtssituation (classroom management) für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler wurde in vielen Fallstudien nachgewiesen.
Was ist im Einzelfall (und nicht in der groben Orientierung) ‚angemessen‘ , was »hohe Erwartungen«, »klare Strukturierung« (wo schlägt sie in Einengung, Bevormundung um?) etc. genau sind, wenn sie eine positive Wirkung haben sollen, ist offen. Es werden zahlreiche Fortbildungen angekündigt, die grundsätzlich ihre Berechtigung haben. In welchen Kontexten aus Sinn, Motivation, Zeit, Anwendbarkeit werden sie stehen? Die Folie, auf der die Menschen – Lehrer, wie Schüler – beurteilt werden, dürften die Kennziffern sein. Wie sollen sich menschliche Leistung und Entwicklung darin qualitativ abbilden? Die absehbare Gefahr ist, dass Verkennzifferung und Lernen für den Test ausweiten. Ist das noch Qualität?
In der Systematik des Messens und Prüfens kommen Schüler und Lehrer in einen Kreislauf ständiger Bewertung und Rechtfertigung, ohne dass erkennbar wäre, wie denn die Folgen solcher Begegnungsform für den Lehr-Lernprozess reflektiert würden. Die Unterordnung unter das Diktat der von außen festgelegten Norm ist das Programm. Eigenentwicklung, kritische Reflexion dürften Randerscheinungen bleiben. Individualisierung und Inklusion sind in dieser Systematik als Abgleichungsarbeit an der Norm zu verstehen. Die Drucksache des Senats lässt wenig Hoffnung zu, dass ausreichend Spielraum und Zeit für Erkennen und Entfalten menschlicher Besonderheit gegeben sind.
Die derzeitige Praxis lässt vermuten, dass Lehrer Überforderungssituationen, die hier nicht genauer aufgeführt werden müssen, mit Ressourcenbeschaffung (etwa in Gestalt von Schulbegleitung) zu kompensieren versuchen, dass Schülern Spezialmodule und -personen für ihre Lerndefizite verabreicht werden. Diese sind wiederum an Diagnose- und Berechtigungsverfahren gebunden, so dass Exklusionserfahrungen und Zugehörigkeitszweifel zunehmen. Die daraus entstehenden Probleme werden womöglich mit weiteren Spezialkräften zu beantworten versucht.
Was sich hier zeigt, ist der Versuch, menschliche Widersprüchlichkeit, Emotionalität, Anerkennungs- und Bindungsbedürftigkeit rationalisiert, technisch und konditioniert zu bewältigen, in den Griff, unter Kontrolle zu bekommen. Nicht um das Verstehen des Problems geht es.
Das Muster der Arbeitsmarktpolitik mit ihrer unternehmerisch getönten sogenannten Eigenverantwortung, dem Fordern und Fördern (von dem eher das Fordern als das Fördern bleibt), die Unterordnung des Kunden unter die Regeln der sogenannten aktivierenden Politik bei gleichzeitiger Pflege des Mythos von der Autonomie beider Seiten scheint sich – mit Abwandlungen – in Schule fortzusetzen. Es handelt sich dabei um ein groß angelegtes (Umerziehungs-) Sozialisationsprojekt. So wie die Arbeitsmarktpolitik auf einen unternehmerisch entfesselten Arbeitsmarkt zusteuert(e), soll es auch die Schule tun.
Das ist auch der Grund, weshalb es eine reflexive, emanzipatorisch orientierte Pädagogik und Beratung in diesem markt- und verwertungsorientierten Verständnis von Lernen und Arbeit nicht braucht. War die »alte« Konzeption von Erkenntnisinteresse über sich und die Umwelt zur besseren Teilhabe auf der Basis wachsender Autonomie gekennzeichnet, von Verständigung und Verstehen als Voraussetzung »guter« Entwicklung, haben sich die Zeiten nun geändert.
Optimierung (einschließlich schulischer Vorbereitung) der Arbeitskraft in einem undiskutierbar vorausgesetzten Marktkonzept erfordert nun Steuerung, Kontrolle und Anpassungsbereitschaft. In diesem Sinne sollen sich Pädagogik und Beratung verstehen. Entsprechend werden die Institutionen und ihre Zwecke umgebaut. Ludwig Pongratz Ludwig Pongratz beschreibt das anschaulich anhand des Trainingsraumkonzepts im Heft 44 von Forum Supervision (beratungundsupervision.de, mit einer Registrierung ist der Artikel frei zugänglich). In einem anderen Fall betrachtete ein Beratungslehrer einen 12-jährigen Schüler, verfangen in Angst-Aggressions-Spannungen, wie einen gleichrangigen Geschäftspartner. Er werde mit ihm zusammenarbeiten, wenn er sich freiwillig bei ihm zur Beratung melde.
Für die Beratungsabteilungen der ReBBz in Hamburg heißt das, sich auf Ressourcenlenkung und Überprüfung der Berechtigung zu vergebender Ressourcen einzustimmen. Beratungsarbeit, die über Verstehens- und Verständigungsarbeit Lehrer, Eltern und Kinder stärkt und Containment fördert, ist da eher dysfunktional, obwohl Beratung und Supervision in besonderem Maß inklusiv orientiert sind.
Schwankend zwischen (Selbst-) Funktionalisierung und (Selbst-) Management für ständige Optimierungsarbeit einerseits und pädagogisch subjektbezogener Erziehungsarbeit andererseits engagieren sich viele Lehrkräfte – und reiben sich nicht selten darin auf. Die Beratungsarbeit in Beratungsabteilungen kann diese Widerspruchsarbeit kaum mehr leisten, weil die erwähnte Sachlage sich nicht unmittelbar erschließt und weil gemeinsame Kooperationszeiten immer schwieriger herzustellen sind. Eher wächst die (nur selten erfüllbare) Hoffnung, Beratung könnte einem schwierige Kinder oder Eltern abnehmen. Wird die Ebene der Widersprüche, Erwartungen und die Erfahrung der Unterstützung (Containment) durch Verstehen doch einmal erreicht, wird sie als interessant und die Erkenntnis als entlastend empfunden. Es zeigt sich in der Regel rasch, dass solche Arbeit nicht in die Taktungen der Schule oder der Lehrkraft passt. Es ist bezeichnend, dass solche »autonom« zu vereinbarenden, Spielraum ermöglichenden Arbeitsformen in der Konzipierung guten Unterrichts keine Rolle spielen. Gerade sie könnten für die Schnittstelle sogenannter Einzelfallhilfe und Schule/Lehrkraft neue Perspektiven eröffnen und Beiträge zu gutem Unterricht leisten.
Abschließende Überlegungen zur Tradition von Beratung und ihre Perspektive
Beratung und Supervision waren einmal Teil einer Gesellschaftspolitik, die während einiger Jahrzehnte der Nachkriegszeit auf Beteiligung, Demokratie und Emanzipation setzte, nicht durchgängig und widerspruchsfrei, jedoch so, dass Gesetze und Institutionen neue Wege eröffneten (siehe Katharina Gröning in Forum Supervision, Heft 44)
Gegenwärtig haben wir es mit dem Gegenteil zu tun. Steuerung und Kontrolle sind die neuen Leitlinien, nicht der Aufbau einer Kultur des Verstehens und Verständigens. Coaching und Kurzberatung sind verwertungsorientiert, wie auch die vermeintliche Darreichung von Modulen, da, wo Defizite markiert sind. Verstehen, zumindest in einem tieferen, das Subjekt anerkennenden Sinn, bleibt auf der Strecke. Das macht sich als eingeschränkte Handlungsfähigkeit der Individuen und Organisation bemerkbar.
Deprofessionalisierung und Demontage von Beratung sind Programm, wie sie in der Vermeidung einer Diskussion um Beratungsverständnisse und in der beliebigen Zuweisung von Steuerungsaufgaben zum Ausdruck kommen. Daran ändert die ständige Rede von Qualität, ihrer Sicherung und Steigerung nichts.
Mit der Macht der Controller in einem anderen Feld befasst sich Katja Kullmann
Nachdenkseiten der Schulpsychologie 