Historisches aus der Schulpsychologie

Auf der Website schulpsychologie.de lässt sich die Geschichte der Schulpsychologie nachzeichnen. Unter anderem lassen sich dort die Diskussionen um den Paradigmenwechsel der Schulpsychologie lesen. In einer Broschüre zu 75 Jahren Schulpsychologie berichten verschiedene Vertreter der Schulpsychologie über die Gründungsgeschichte(n) der Schulpsychologie. Lesenswert.

Beratungsverständnisse – zahlreich und verwirrend

Manche Beratungsorganisationen, wie die Beratungsabteilungen der Hamburger ReBBZ, versuchen sich in der Quadratur des Kreises. Mit anderen Worten: Sie versuchen sich darin, jenseits aller guten Fachlichkeit der Beratungsprofessionalität die reflexive, freiwillige, ergebnisoffene sogenannte Prozessberatung und die steuernde, administrative, an der Durchsetzung staatlicher Interessen orientierte Einflussnahme von Behörden in einer Organisation unterzubringen.
Gut erkennbar wird das an der Bearbeitung von Schulpflichtverletzungen, die in bestimmten Fällen in den Aufgabenbereich der Beratungsabteilung fallen. Das Beratungsverständnis der Behörde wird im Punkt »Beratung von Eltern und Schülerinnen und Schülern« erkennbar. Es heißt dort: »Beratung ist durch Beratung von Eltern und Schülerinnen und Schülern sicherzustellen« – »im Beratungsprozess ist zu verdeutlichen« – Schulbesuch ist »für die weitere Lebensperspektive erforderlich« – einer Rechtspflicht ist zu genügen – die Zeit ist begrenzt. Diese »Beratung obliegt der Schule«, heißt es weiter.
Das könnte den Berater, der die Prozessberatung gesichert sehen möchte, beruhigen. Jedoch wird in bestimmten Fällen das Verfahren an die Beratungsabteilung des ReBBZ weitergegeben. Und damit muss der Berater/die Beraterin sich das in der Richtlinie niedergelegte Beratungsverständnis zu eigen machen. Im Übrigen wird das ReBBZ  tätig, als sei es Schule (obwohl die Beratungsabteilung für die unabhängige Beratung stehen soll,) nämlich dann, wenn an der Schule keine Sozialpädagogik oder Schulsozialarbeit vertreten ist.
So wie in den »Richtlinien zum Umgang mit Schulpflichtverletzungen« Beratung aufgefasst wird, hat sie den Charakter von Belehrung und Inpflichtnahme – anders als die Prozessberatung es verlangt.
Für potenzielle Nachfrager nach Beratung ist der Doppelcharakter und die Signalwirkung dieser Aufgabenstellungen irritierend und lähmend. Gleiches gilt für die Berater selbst, die Schwierigkeiten haben dürften, die widersprüchlichen Rollen- und Settingfragen aufzuösen.

Steuerung in der Bildungspolitik

Jochen Krautz im Interview

Wem es tatsächlich um die Weiterentwicklung von Humanität, Demokratie und einer gerechten Wirtschaftsordnung geht, der kann nicht zusehen, dass die Grundlagen dafür derart untergraben werden, wie dies derzeit geschieht. Weder „homo oeconomicus“ noch Erleichterungspädagogik haben etwas mit guter Bildung zu tun, dagegen müsste es gerade von progressiver Seite eigentlich einen Aufschrei geben. Insofern muss man auch all die rot-grünen Landesregierungen schon einmal fragen, welche Ziele sie eigentlich verfolgen. Eine Lösung für die vorhandene Misere versprechen jedenfalls weder Titelinflation noch Ökonomisierung. Was wir stattdessen brauchen, sind Schulen, die ermutigen und – statt auszugrenzen -einbeziehen. Diese Schulen aber, die alle Kinder und Jugendlichen auch zu Leistung und Teilhabe ermutigen, brauchen bessere Ressourcen, mehr Lehrer, mehr Zeit und Ruhe, diese Arbeit auch zu leisten etc.

Das ist nur ein kurzes Zitat aus einem einem längeren Interview, das vor Kurzem auf den Nachdenkseiten  veröffentlicht wurde. Jochen Krautz wurde hier schon öfter erwähnt. Er beschreibt präzise, wie das Schul- und Hochschulwesen mehr und mehr durch angebliche Wirtschaftlichkeit, die sich nicht zuletzt in einer Entwertung von Pädagogik und Beziehungsarbeit ausdrückt, verkommt. Was als unvermeidliche (alternativlose) so genannte Sparpolitik oder Optimierung von Schule und Hochschule daherkommt, ist letztlich die Abschaffung einer Pädagogik und Psychologie, die Menschen als Subjekte und damit als Gestalter ihrer Person und Umwelt betrachtet – stattdessen sollen sie sich darin üben, freiwillig tun, was von ihnen verlangt wird.

Man prüfe, inwieweit die eigenen Arbeitsbedingungen nach solchen Leitlinien „reformiert“ werden. Das Interview mit Jochen Krautz und seine Artikel sind dabei hilf- und lehrreich.

Schulpsychologie als Unterstützungssystem für Schule

Anfang der 1990 er Jahre wurde in der deutschen Schulpsychologie heftig diskutiert. Sollte sich die Schulpsychologie damit zufrieden geben, die Schäden, die Schule am Kind anrichtet, am Kind zu reparieren? Oder sollte sie nicht ihr Potenzial für die Entwicklung der Schule, für die Unterstützung der in ihnen arbeitenden Lehrer nutzen? Die Beantwortung der zweiten Frage mit einem Ja löste den so genannten Paradigmenwechsel der Schulpsychologie aus. Er wurde in den Bundesländern unterschiedlich aufgegriffen. Die Zeiten dafür waren nicht schlecht. In vielen Kultus- und Schulministerien waren Einsicht und der politische Wille vorhanden, dass Schule als System einen erheblichen Entwicklungsbedarf hatte und dass es auch darum gehen sollte, die Rolle von Person und Persönlichkeit im pädagogischen Prozess anzuerkennen. Und somit auch der Schulpsychologie einen Platz einzuräumen. Lehrerberatung, Supervision und ähnliche Beratungsformen gehörten damit in vielen Ländern zum Spektrum schulpsychologischer Angebote. Damit öffnete sich die Schulpsychologie auch deutlicher als zuvor zu Fachrichtungen der Organisations-, Sozial- und Arbeitspsychologie.

Eine neue Entwicklung gegenüber dem Beginn der 90 er Jahre ist, dass Schule und Schulpsychologie mehr und mehr im Sinne des Wirschaftsstandorts Deutschland ausgerichtet und funktionalisiert werden. Die Fremdorientierung an „Employability“ und Betriebswirtschaflichkeit im Sinne der aktuellen Kriterien wirtschaftlicher Nützlichkeit schafft heute wieder neue Bedingungen. Die emanzipatorischen Ansätze des Paradigmenwechsels sind heute gefährdet durch „Unverständnis“ für die unterschiedlichen Belange und Aufgaben von Beratung und Schule. Das aber ist ein anderes Thema.

Den Artikel von Helmut Heyse aus dem Jahre 1992, erschienen in der Zeitschrift Pädagogische Führung des Luchterhand-Verlags, habe ich bei Aufräumarbeiten entdeckt. Wenn es Einwände gegen die Veröffentlichung gibt, bitte ich um Nachricht.

Geht die „Empirische Bildungsforschung“ ihrem Ende entgegen?

Andreas Gruschka hat an der so genannten Empirischen Bildungsforschung jahrelang kritisiert, dass diese die Mikroprozesse des Lernens und Lehrens ignoriert beziehungsweise zum tatsächlichen Problemverstehen des Unterrichtens kaum etwas beiträgt. Und damit auch nicht zur Lösung. Gruschka selbst ist den subjektiven Lernprozessen akribisch auf die Spur gekommen – ohne das Getöse der großen Untersuchungen „um PISA herum“.

Die Gründung einer Organisation der Empirischen Bildungsforschung deutet er nicht als besondere Stärke. Vielmehr sieht er sie im Niedergang begriffen. Nicht zuletzt deshalb, weil sich bei den staatlichen, neoliberalen Abnehmern der Forschungsergebnisse Zweifel durchsetzten über die Relevanz der Forschungsergebnisse. Seine Position ist nachzulesen beim Forum Kritische Pädagogik und hier als pdf

Nicht zuletzt ist der Artikel lesenswert, weil er sich mit dem Bildungsforscher Baumert auseinandersetzt

Ziviler Ungehorsam – Gewalt – struktruelle Gewalt

Ist, wenn alles gesagt werden kann, auch alles gut?

Wie erlaubt ist Ziviler Ungehorsam? Wie legal und demokratisch abgesichert ist staatliche Gewalt? Der Artikel der Nachdenkseiten passt hierher, weil nicht zuletzt Schule ein Ort ist, an dem die Gewaltfrage mehr oder weniger subtil und meistens unreflektiert verhandelt wird. Und das, was im gesellschaftlichen Prozess stattfindet, findet sich in der einen oder anderen Form auch in Schule.

Gebrochen – und gleichgültig tun. Hat das etwas mit Bildung zu tun?

Frau Merkel als Widerspiegelung der Mehrheit oder der gleichgültige Sozialcharakter

Zwei Artikel, die für den Kontext von Bildung und Persönlichkeitsentwicklung von Belang sein könnten. Nicht zuletzt unter dem Aspekt: Was tun Institutionen und diejenigen, die ihn ihnen arbeiten?

Jakob Augstein

Albrecht Müller

Verfehlen die optimierten Ausbildungskonzepte systematisch Verantwortung und Persönlichkeit?

In „abgelegenen“ Sendereihen des Radios tauchen gelegentlich Themen auf, die in den Mittelpunkt der Diskussion gehörten, zumindest bei Psychologen. Es hat zumindest den Anschein, dass diese kaum noch Verteidiger der Persönlichkeit, des Subjekts etc. sind. In der Schul- und Arbeitsverwaltung scheinen sie sich den Optimierungskonzepten der Rationalisierer auszuliefern – oder es fehlen ihnen die Worte und Begriffe für das, was da geschieht. Gerade wer es mit der Verbessserung der Lebens- und Arbeitsbedingungen, mit verantwortlichem Umgang mit Mensch und Natur ernst meint, kommt um die Stärkung von Persönlichkeit und Individualität nicht herum. Die aber werden von modernen Ausbildungskonzepten systematisch untergraben, wie der Unternehmensberater Thilo Baum zeigt. Hier zum Nachhören.

Nicht zuletzt im Zusammenhang der Umsetzung der Inklusion, der kaum reflektierten Inklusionsverständnisse, die ihr zugrunde liegen, ist es interessant, sich mit den Optimierungskonzepten in verschiedenen Epochen zu befassen. Systematik und Reihenuntersuchungen faszinieren nicht selten Menschen mit Allmachtsgefühlen und Kontrollansprüchen, nicht selten mit eben dem Anspruch, die Welt verbessern zu wollen. Dahinter hat dann das konkrete Individuum zurückzutreten. Perfektheits- und Reinheitsforderungen, wie auch ihre zentral(istisch)e Umsetzung durch Politik und williger Wissenschaft können unterschiedliche Formen annehmen, wie eine Sendung im DLF zeigt.

 

Inklusion durch Sonderpädagogik?

Brigtte Schumann setzt sich weiter mit dem RTI-Konzept (Response to Intervention) auseinander. Hier zwei Zitate aus ihrem neuesten Artikel:

Anstatt sich zu fragen, mit welchen pädagogischen Maßnahmen die soziale Teilhabe aller Kinder gesichert werden kann, stellen Lehrerinnen und Lehrer die Mitgliedschaft von sog. Risikokindern im Klassenzimmer in Frage. Da die Interventionen als rigide durchgeführte Instruktionen in der Regel außerhalb des Klassenzimmers ablaufen, ist die Botschaft für alle Beteiligten klar: Der Klassenraum ist eine behindertenfreie Zone. Die Stufen innerhalb von RTI wirken so als Teile eines stigmatisierenden Etikettierungsprozesses, auch wenn es offiziell um präventive Förderung geht.

Inklusive Pädagogik misst Kinder nicht an einem Normalitätsverständnis, das vorschreibt, was Kinder zu einem bestimmten Zeitpunkt zu können haben. „Das Prinzip der grundlegenden humanen Anerkennung setzt das Konstrukt des schlechten Schülers außer Kraft“. „Jedes Kind ist auf seiner Stufe kompetent“, so Prengel. Sie begründet dies mit einem menschenrechtlich fundierten Heterogenitätsverständnis, das auf dem grundlegenden Prinzip der Gleichheit beruht. Dieses Verständnis ist für die inklusive Bildung konstitutiv. Es geht dabei um die Realisierung einer Gesellschaft, in der man nach der Formulierung von Adorno „ohne Angst verschieden sein“ kann.

Ein Thema, dass auch Psychologinnen und Psychologen interessieren könnte. Soll es darum gehen, Kinder und Jugendliche systematisch zu erfassen und sie ggfs. bei Erreichen bestimmter Grenzwerte einer Förderung per technischer Hilfsmittel zuzführen (um den technokratischen, unpersönlichen Jargon anzuwenden), sie einer Optimierungsforderung zu unterwerfen oder geht es um Erkennen und Verstehen ihrer Subjektivität und Persönlichkeit, ebenso wie ihrer Lebenszusammenhänge?